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Saiba Mais
I – PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
1 – APRESENTAÇÃO
Este documento tem por finalidade apresentar os princípios que regem o Ensino Médio do 1º a ao 3º ano, oferecidos pelo Instituto Sincorá no município de Mucugê – Bahia.
Neste sentido, apresentamos nesta proposta uma descrição clara de sua realidade, enquanto escola, criada à luz dos anseios do mundo moderno, frente às constantes mudanças e necessidades civilizacionais.
Teve-se a preocupação de voltar o nosso trabalho para esta fase da vida do adolescente/jovem, visando favorecer o seu desenvolvimento integral, em suas dimensões intelectivas, afetivas, sociais e motoras no local em que vivem seus familiares, favorecendo ao desenvolvimento da própria região pela manutenção de seus filhos nesta.
É importante salientar que nossa proposta tem como premissa básica entender o aprendente na perspectiva da complexa tarefa de aprendizagem, seja ele aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver.
Para este fim serão realizados diagnósticos num fazer e refazer de ações que possibilitem a transformação do processo de ensino frente à provisoriedade do conhecimento.
O presente documento visa delinear diretrizes a serem desenvolvidas no âmbito do Instituto Sincorá. Diretrizes essas que deverão levar em consideração o momento de grandes mudanças que estamos vivenciando em todas as esferas da sociedade, contemplando, portanto, o novo paradigma para o ensino médio brasileiro que vem se constituindo no campo da educação indicando possibilidades da mesma em acentuar valores humanísticos e formar sujeitos críticos, reflexivos, empreendedores, científicos e responsáveis com múltiplas habilidades e competências, conscientes de si, do outro, da realidade que os cerca e da sua capacidade de transformação social.
É importante ressaltar que este instrumento nasce de uma construção coletiva, pais, alunos e professores, portanto, não deve ser considerado como algo pronto e acabado, ao contrário, será documento de mesa para alinhamento diário das ações a serem implantas pelo Instituto Sincorá. Este deverá ser avaliado durante todo o processo entendendo que, o exercício da política pedagógica deve ser comprometido com as necessidades de cada aluno e da comunidade, devendo assim, ser modificado ou ajustado de acordo à realidade vivenciada a cada tempo.
2 – JUSTIFICATIVA
A elaboração deste projeto surgiu da necessidade de se organizar um conjunto de princípios orientadores que servirão de base para a estruturação dos fundamentos que norteiam a ação pedagógica do Instituto Sincorá. Esse trabalho é resultado da reflexão e da troca de experiências entre pais e professores, tendo como alicerce a filosofia, a qual compreende a educação como processo de construção plena do ser humano, propondo um investimento educacional apoiado nos seguintes eixos: educação como ciência, educação para inovação, educação empreendedora, educação autônoma, educação cósmica, para a vida e para a paz.
Desse modo, percebemos a escola como espaço responsável em contribuir para a formação do homem como sujeito que vivencia uma trajetória histórica que se constitui ao mesmo tempo na singularidade e na pluralidade. Assim, caminhamos conscientes do compromisso que nos cabe como educadores para a viabilização de uma educação que cumpra o papel de instrumento de transformação contribuindo para a emancipação do homem.
Frente às exigências da sociedade contemporânea, a procura de uma educação planetária, a proposta pedagógica do Instituto Sincorá contempla a busca por uma pedagogia diferenciada, alicerçadas em autores educacionais e epistemólogos, conforme nos apresenta Philippe Perrenoud (habilidades e competências), Howard Gardner (inteligências múltiplas), Edgar Morin (teoria e ensino da complexidade), Jaques Delors (nas quatro formas de aprender), Regis de Morais (no envolvimento da educação com a espiritualidade), Pedro Demo (educação pela pesquisa), Barasab Nicolescu (transdisciplinaridade), Istvan Meszáros (na educação para além do capital), Emilio-Roger Ciurana e Raúl Domingo Mota (educação na era planetária), Pierre Levy (o que é o virtual?), entre outros, a fim de que possibilitemos o despertar dos nossos educandos/aprendentes para as ferramentas necessárias ao percurso do aprender a aprender. Tudo isso, levando em consideração o sentido da alteridade, uma vez que as práticas pedagógicas precisam atender às diferenças para que assim percebam a diversidade que envolve os indivíduos e, portanto, também suas diversas formas de aprender e ensinar baseados no desenvolvimento de inúmeras competências e habilidades educacionais.
Orientando o nosso fazer por uma via educacional, cujo objetivo é oportunizar ao homem o direito à educação, entende-se que o referido processo necessita ser inclusivo, preocupando-se com a ruptura da educação de influências bancárias e estereotipadas, conforme explica Celso Vasconcelos, evitando-se o depósito de informações e munindo os alunos na produção, expressão e integração do conhecimento pertinente, uma vez que buscamos subsidiar nossa proposta na visão Paulo Freiriana para qual a educação é comunhão entre os homens e que propõe a libertação.
Através da nossa compreensão de que a educação necessita estar sempre vinculada à perspectiva de crescimento humano, propomos a criação de diferentes espaços que representem para os alunos situações problematizadoras, as quais oportunizem a observação, a capacidade de analisar e comparar informações, o levantamento de dados, a percepção de características, o decifrar dos significados, o domínio de códigos e linguagens, a realização de comparações, oferecendo-lhes condições para o desenvolvimento da capacidade leitora no sentido amplo de texto e de leitor, capaz de ler além do que está dito, elaborar inferências e imprimir suas marcas, descobrindo a infinitude da caminhada em busca do saber.
Para o Instituto Sincorá princípios e valores como a ética, a responsabilidade, a criatividade, a inovação e a crítica darão suporte ao desenvolvimento dos educandos/aprendentes para um mundo repleto de oportunidades, constituindo ao final da escolarização características necessárias a este novo ser, gerando no mesmo a intrínseca responsabilidade individual e coletiva na resolução dos dilemas de uma sociedade carente, emergente e frágil, na perspectiva da aceitação da fragilidade do conhecimento e busca incessante de atualização, levando-o a apresentar suas ideias com rigor, criatividade e convencimento, gerando perguntas que possam precipitar novas perguntas, desta forma, dando aptidão para aceitação da diversidade de respostas.
O Instituto Sincorá nasceu com um propósito singular: servir a todos que se preocupam com a educação de jovens gerações, desenvolvendo sua capacidade intelectual, física, afetiva, social na ética das relações humanas, preparando-as para o exercício pleno de sua cidadania.
As concepções de educação têm mudado nos últimos anos, a tecnologia avança a passos largos e se transformou o mundo nos últimos anos, como mudam e se transformam os problemas enfrentados pela sociedade em geral. Tudo leva a cogitar, a procura de motivos, à sondagem de maneiras de perceber o mundo. As situações de conflito são, em geral, mais atribuíveis aos fatores ambientais, sociais e educacionais e menos elucidáveis por fatores hereditários. Esta constatação conduz o Instituto Sincorá a uma renovação constante de fé no poder da educação.
Se rápidas são as mudanças sociais, rápidas devem ser as mudanças educacionais. Mas somente mudanças, sem consideração de objetivos, podem conduzir a graves erros. O Instituto sabe que erros, em educação, produzem flagelo da humanidade, com efeitos desastrosos a curto e em longo prazo.
Vivemos um retorno à educação humanística, dando a esta, o conceito claro, assim mesmo nem sempre compreendido, de educação do homem naqueles aspectos que o qualificam essencialmente: um ser cuja maneira de agir e pensar é profundamente influenciada por seus sentimentos. Daí a necessidade de se oferecer, ao educando, o ambiente e a oportunidade para desenvolver, de maneira favorável e positiva, sua capacidade de sentir, plena e intensamente.
O Instituto Sincorá adota como premissa de ensino o conceito estabelecido por Juan Diaz Bordenave “processo deliberado de facilitar que outra pessoa ou pessoas aprendam e cresçam intelectual e moralmente, fornecendo-lhes situações planejadas de tal modo que os aprendizes vivam as experiências necessárias para que se produzam neles as modificações desejadas, de uma maneira mais ou menos estável”.
3 – DIAGNÓSTICO E ANÁLISE DO COLÉGIO
3.1 – Identificação
Unidade Escolar: Instituto Sincorá
Entidade Mantenedora: Instituto Sincorá
Endereço: Praça do Garimpeiro, s/n, Centro, Mucugê- CEP: 46750-000
Telefone: 75 98233-7812
3.2 – Níveis de Ensino
Ensino Médio 1º ao 3º ano
3.3 – Turnos de Funcionamento
Matutino e Vespertino
3.4 – Aspectos Físicos do Prédio
Para funcionamento do Instituto Sincorá o imóvel possui quatro salas de aulas amplas e arejadas, com boa ventilação e claras. Estão adequadamente mobiliadas. Possui também sala para direção e coordenação pedagógica, secretaria, sanitários masculino e feminino, sanitário para funcionários, depósito, biblioteca, recepção, laboratório de informática. Dispõe ainda de copa, uma boa área de circulação para atividades de lazer e uma área descoberta, além de estar situado na Praça dos Garimpeiros, em Mucugê.
3.5 – Materiais e Recursos Disponíveis
3.6 Dados sobre os Recursos Humanos
Os recursos humanos disponíveis são:
3.7 – Perfil dos Clientes
Localizado no centro da cidade de Mucugê, o Instituto Sincorá é voltado para o público das classes média/alta da cidade e regiões vizinhas. Atenderemos estudantes de diversas realidades, mas prevalece o público da própria cidade.
Levando-se em conta esses indicadores o Instituto Sincorá desenvolverá ações vinculadas à realidade do aluno e da comunidade, promovendo sua identidade cultural, inserindo-o no mundo em que vive possibilitando também a ampliação do seu conhecimento.
3.8 – Perfil do Corpo Técnico – Administrativo e Docentes
O pessoal docente e técnico administrativo do Colégio, está constituído conforme discriminação abaixo:
São habilitados para a docência os portadores de licenciatura plena. A contratação desses profissionais será feita de acordo com a Legislação Trabalhista em vigor e as homologações sindicais. Os direitos e deveres desses profissionais estão devidamente estipulados no Regimento Escolar, tornando-se, pois, normas a serem cumpridas, configurando-se também como o perfil almejado pelo Instituto Sincorá.
4 – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O Projeto Político Pedagógico do Instituto Sincorá expressa a identidade e os principais fundamentos, ético-político, epistemológicos e didático pedagógicos que baseiam a sua filosofia, representando assim a articulação escola, família e entorno social, visando a elaboração de uma educação comprometida com os interesses e as necessidades da comunidade, o que exige o cuidado do olhar e o movimento constante das reflexões e da implementação de ações.
4.1 – FUNDAMENTOS ÉTICO-POLÍTICO
O Instituto Sincorá, como instituição de educação e de cultura, visa proporcionar à sua comunidade educativa uma vivência baseada na ética, como valor primordial, o qual acreditamos deve alicerçar o desenvolvimento humano, a fim de orientar o sujeito em suas relações homem-mundo.
Na conduta escolar, os conteúdos da ética, sobretudo devem basear-se no respeito mútuo, na justiça, na solidariedade e no diálogo (BRASIL, 1997). De modo recente, desde a promulgação da LDB, nº 9.394/96, tem-se percebido esforços de renovação do processo de ensino aprendizagem nos ambientes escolares. Os fundamentos ético-políticos da educação assumem a educação como condição de prática humana intervencionista, intencional, eficiente e histórico-social, constituídas por ações que visem à transformação social.
4.2 – FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS
A epistemologia é o nome dado ao estudo do conhecimento e suas formas, uma espécie de processo de validação do conhecimento. Tenta descobrir como o conhecimento é adquirido pelas pessoas a partir dos princípios da crença, verdade e justificativa. Atualmente é compreendida como a Teoria do Conhecimento, mas nem sempre foi assim.
O conhecimento em Educação é examinado segundo o processo que toda ciência efetivamente realiza, na definição de seu objeto. Este objeto por sua vez é definido pelo paradigma que o sujeito científico assumir. As relações epistemológicas são apresentadas de modo a fornecer um leque de possibilidades interpretativas, contextualizadas em relação às problemáticas educacionais contemporâneas, de forma a atualizar a importância de autores e teorias clássicas no entendimento de problemas educacionais, filosóficos e sociológicos atuais.
A tarefa principal da epistemologia consiste assim na reconstrução racional do conhecimento científico, conhecer, analisar, todo o processo gnosiológico da ciência do ponto de vista lógico, linguístico, sociológico, interdisciplinar, político, filosófico e histórico.
Alicerçamos a nossa prática na concepção de homem através de princípios essenciais para a efetivação de um projeto educacional comprometido em preparar o homem para a sua atuação na sociedade: o respeito, a liberdade e a independência; compreendidos como condição para a conquista da autonomia.
Visando atender às demandas surgidas ao longo do curso da nossa história, temos buscado agregar a nossa práxis outras referências vinculadas à teoria sociointeracionista, cujos principais representantes são Piaget e Vygotsky, assim como na visão sócio crítica de Paulo Freire e Moacir Gadotti.
Salientamos assim o nosso compromisso em buscar através da pesquisa a construção de um marco teórico orientado para o desenvolvimento de uma pedagogia fundamentada no processo de interação entre o sujeito cognoscente e o objeto cognoscível, proporcionando condições ao aprendiz de construir seu próprio conhecimento, elaborando sua trajetória de autoria.
Partindo desse pressuposto, aplicamos uma metodologia voltada para a pedagogia de projetos, uma vez que a mesma oportuniza trilharmos os caminhos da pesquisa numa ótica inter e transdisciplinar, através da qual as atividades propostas têm o objetivo de fazer o aluno pensar, raciocinar, refletir, questionar, criar, permitindo-lhe sempre novos desafios e novas experiências, buscando contribuir para a elaboração da sua competência como cidadão de um mundo em constante transformação.
Cabe, portanto, definir como necessidade o cuidado no tocante à seleção de conteúdos, assim como, aos encaminhamentos metodológicos a fim de considerar a natureza dos assuntos a serem abordados:
Existe uma proposição por Jaques Delors (1988) através da UNESCO para a Educação no Século XXI que vem sendo amplamente difundida na educação brasileira e se baseia exatamente nos 4 pilares da educação: aprender a ser, aprender a fazer, aprender a conhecer e aprender a viver junto.
Desta forma, a educação deverá produzir um novo espírito científico em seus aprendentes/educandos, buscando a integração da ecologia, das ciências da terra, da cosmologia, dando uma contribuição na cultura científica evidenciando a condição humana.
Essa proposição vem ao encontro do paradigma da complexidade na busca da visão integral da pessoa, em todas as dimensões humanas, ou seja, intelectual, emocional/afetiva, social, física, profissional, artística e espiritual.
O aprender a conviver implica na dimensão social propondo o desenvolvimento contínuo da pessoa e da sociedade de modo harmonioso, que possa fazer retroceder a pobreza, a exclusão, as incompreensões, as opressões e a guerra. O aprender a ser e o aprender a conviver implicam em processos que envolvam tolerância, compreensão e solidariedade. Neste entrelaçamento de aprendizagens surge a dimensão espiritual. No seu mais amplo sentido da transcendência dos sentimentos, das emoções, da convivência fraterna. Isso implica nas dimensões intra e interpessoal.
O aprender a fazer e a conhecer envolvem processos que levam à formação para a cidadania, enfatizando a dimensão profissional. A interconexão de aprendizagens, na busca da formação do ser humano e do profissional, destaca-se, pois pressupõe educar para o trabalho num processo contínuo de desenvolvimento das pessoas para muito mais além do capital.
A Sociedade do Conhecimento a qual vivemos atualmente demanda repensar a prática pedagógica dos professores, contemplando uma multivisão para enxergar o Século XXI considerando: a visão da totalidade das coisas (superar a fragmentação pedagógica); visão de rede, de teia, de conexão (interconexão dos fenômenos e a relação de interdependência entre os seres humanos); visão de sistemas integrados (globalização, na perspectiva de uma sociedade justa, igualitária e integrada); visão de relatividade e movimento (percepção da relatividade dos conhecimentos, sem verdades absolutas, e que não se deve solidificar as verdades, na medida em que o conhecimento move-se a todo o momento); visão de cidadania e ética (a formação de seres humanos deve estar alicerçada na construção da cidadania com uma postura ética, onde exista o respeito aos valores pessoais e sociais, espírito de solidariedade, justiça e paz).
4.3 – FUNDAMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
A atividade docente supõe um envolvimento pessoal e comprometido daquele que a exerce. Assim, as exigências ao educador apontadas por Paulo Freire são, ao mesmo tempo, a afirmação de sua importância e de seu papel social e político, o que se torna inevitável como reflexão acerca da docência em seus aspectos mais relevantes: rigorosidade, criticidade, desafios, pesquisa, reflexão, estética, ética e, sobretudo, o reconhecimento da identidade e memória cultural do sujeito.
Conscientes de que ensinar não é transmitir, exige-se do educador a consciência de inacabamento, o respeito à autonomia, o bom senso, a humildade e a tolerância, a alegria e a confiança na esperança de que a mudança é possível para que o saber se democratize e o ser humano alcance a sua vocação de ser livre.
A atividade pedagógica será marcada pelo planejamento participativo, pela realização de jornadas pedagógicas, pelo investimento nos profissionais com capacitações a fim de favorecer o comprometimento com a realização da sua missão num espaço permeado pelo respeito e, sobretudo, pelas ações com a coordenação pedagógica semanal.
Assim, num contexto histórico-social em que há urgência pela busca da ética, a antiga e nova tarefa do educador, especificamente humana – exige segurança, competência e generosidade, viabilizando a compreensão da educação como uma forma de intervenção no mundo, com liberdade e consciência, com diálogo e responsabilidade, para que, através dela, cada um conquiste a sua autonomia e possa viver em harmonia, numa relação de amorosidade para com todos.
5 – EDUCAÇÃO INCLUSIVA
O Instituto Sincorá está atento para que de forma articulada sejam tratados os diversos conteúdos transversais e os itinerários formativos que são representados pelo conjunto de disciplinas, projetos, oficinas, núcleo de estudos e outras situações de aprendizagem que os aprendentes/educandos poderão escolher no ensino médio.
Entre os itinerários previstos estão as Ciências da Natureza e suas Tecnologias; Linguagens e suas Tecnologias; Ciências Humanas e Sociais Aplicadas; Matemática e suas Tecnologias; Formação Técnica e Profissional e Linha de Fomento do Itinerário da Formação Técnica e Profissional. Assim, a Educação Ambiental e a Sustentabilidade estarão em todos os componentes curriculares, como também iremos inserir conteúdos voltados ao processo da manutenção da saúde e do bem estar e aquisição da qualidade de vida, com ênfase no envelhecimento humano, ao respeito e à valorização do idoso, de forma que venham contribuir a eliminar o preconceito, a educação para o trânsito será contemplado em atividades e trabalhos, devendo ter como objetivos para estas atividades e trabalhos uma contribuição efetiva para mudança de comportamento no trânsito tendo como consequência a garantia da pessoa.
Abordagens sobre o exercício do direito e à cidadania, à vida em comunidades e evidencialmente abordagens a respeito da infoética contará dos itinerários do Instituto Sincorá. Abordagens sobre a consideração e a necessidade da utilização de Libras (Linguagem Brasileira de Sinais), através de treinamento dos nossos professores por pessoa habilitada no assunto, a fim de que eles possam melhor utilizar como ferramenta importante para aqueles que necessitam.
A Instituição de Ensino buscará, sempre quando necessário, professores especializados para o exercício da docência, profissionais da educação, entre eles, o tradutor, o interprete de Libras, de códigos diversos e o guia interprete, profissionais que atuam no apoio, principalmente nas atividades de alimentação, higiene e locomoção.
Estamos proporcionando acessibilidade aos portadores de necessidades especiais já que possuímos em nosso Colégio: rampas, sanitários e nos propomos a construir outras instalações físicas ou atentar para ações como aquisição de materiais didáticos, equipamentos de comunicação e informação, transporte, enfim tudo que se fizer necessário ao favorecimento da inclusão escolar.
Ainda, na busca incessante da contextualização dos conteúdos o Instituto Sincorá incentivará em seus programas de aprendizagem mais inteligência artificial, mais professores mediadores de situações de aprendizagem, mais técnicas de ensino significativas e ativas, mais aprendentes/educandos no centro do aprendizado e por fim o mundo, o país, o estado e principalmente a região e o município entrarão na sala de aula.
Assim, desenvolveremos um currículo adotando uma visão global integrada e inter e transdisciplinar, visando à formação de um ser crítico, inovador, criador, responsável e sensível aos problemas do seu ambiente e consciente de sua cidadania, entendendo com isso que o jovem é um ser completo total e indivisível.
Concordando com Hans Aebli “o ensino como simples soma de medidas metodológicas não forma o amor, nem tampouco o ódio. Por isso, ele não é a essência da educação. A essência da educação é o amor. O Instituto Sincorá entende que o ensino tem de deixar de ser apenas uma função, uma especialização, uma profissão e voltar a se tornar uma tarefa política por excelência, uma missão de transmissão de estratégias para a vida. A transmissão necessita, evidentemente, da competência, mas, além disto, requer uma técnica, amor e uma arte.
6 – MISSÃO
A missão do Instituto Sincorá é potencializar a juventude em prol do futuro sustentável. Assim, pretende proporcionar aos aprendentes/educandos um ambiente fértil para as diversas aprendizagens, orientando-os ao respeito de sua individualidade no processo e o devido respeito à coletividade como única impressão digital para o seu desenvolvimento integral, favorecendo uma assistência sistemática no sentido de poder desenvolver seus interesses, conhecimento, habilidades e atitudes, a fim de levá-los a reflexões sobre viver sua vida plenamente em liberdade e feliz, com o direito de ser diferente dentro de um grupo, enquanto reconhece seu dever como membro importante da humanidade.
7 – VISÃO
Ser referência em inovação, ciência e educação na Chapada Diamantina, que educa jovens para um mundo sustentável e colaborativo!
Queremos ter o reconhecimento na comunidade educacional como criador de uma proposta curricular inovadora, responsável, científica, artística, contextualizada e compartilhada com os integrantes da sociedade, fomentando o desenvolvimento integral dos aprendentes/educandos frente aos novos desafios de educar numa era planetária em um mundo desafiador de responsabilidades interligadas.
8 – VALORES
9 – OBJETIVOS
9.1 – Objetivos do Instituto Sincorá:
Os objetivos do Instituto Sincorá imbricam com os objetivos do ensino, sobretudo do ensino médio brasileiro. Correspondem ao que todos os aprendentes/educandos de uma sala devem conseguir saber e fazer ao fim de uma aula, ou de uma sequência de aulas, ou de um curso inteiro ou de toda a escolarização.
Proporcionar a educação geral necessária ao desenvolvimento integral do aprendentes/educandos e à sua preparação para continuidade de estudos, dando autonomia cognitiva. Preparar o aprendentes/educandos para o trabalho e a habilitação profissional, quando se trata da inserção dos itinerários formativos, com caráter de terminalidade e continuidade.
Desta forma, o Ensino Médio passa a ter a característica da terminalidade, o que significa assegurar a todos os cidadãos a oportunidade de consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental.
Assim, o Ensino Médio não se limita aos ensinos técnicos sobre as diferentes disciplinas. Ele também colabora com o desenvolvimento de habilidades e capacidades específicas, como maior autonomia e pensamento crítico.
A finalidade da educação no Instituto Sincorá, inspirada nos princípios e valores constituídos neste projeto político pedagógico e nos ideais da convivência humana, visa ao pleno desenvolvimento da pessoa e ao seu preparo para o exercício da cidadania através:
9.2 – Objetivos do Ensino Médio:
10 – METAS E AÇÕES
10.1 – Metas
10.2 – Ações
II – PROPOSTA CURRICULAR
Baseada no Documento Curricular Referencial da Bahia – Etapa Ensino Médio. VERSÃO EM ANÁLISE PELO CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DA BAHIA (CEE/BA).
Uma das mudanças mais significativas na atual política do Ensino Médio foi, sem dúvidas, a arquitetura curricular: composição curricular, carga horária, centralidade no protagonismo e projetos de vida estudantis. A nova organização contempla duas partes indissociáveis: a Formação Geral Básica (FGB) e a parte flexível, indiscutivelmente associadas às dimensões postas pela LDB, no seu art. 36, assim postas:
Base Nacional Comum Curricular e por Itinerários Formativos, que deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino. (LDB, Art. 36, caput, na consideração adstrita à Lei 13.415/2017)).
A Formação Geral Básica (FGB) é a parte do currículo comum a todos os/as estudantes das ofertas e modalidades do Ensino Médio do Brasil. Ela é constituída pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), com as competências e habilidades que devem ser desenvolvidas por todos os/as estudantes do território nacional. No Estado da Bahia, a
Formação Geral Básica demarca a importância da apropriação, pelos estudantes, dos conhecimentos historicamente constituídos pela humanidade. A atual composição do Ensino Médio busca uma formação integral do/a estudante e promove um estímulo a interdisciplinaridade na medida em que traz competências gerais para toda educação básica e ainda competências e habilidades organizadas por áreas de conhecimento.
Para o arranjo curricular do novo Ensino Médio, a carga horária deverá ser ampliada gradativamente até 1400 horas anuais. No entanto, até 2022, a ampliação deverá ser de 1000 horas anuais, totalizando 3000 horas para toda a etapa. A formação geral básica deverá compor a carga horária máxima de 1800 horas (BNCC), enquanto a parte flexível deverá ter o mínimo de 1200 horas (Itinerários Formativos).
A arquitetura curricular está organizada no formato de séries anuais com carga horária dividida de forma equitativa: 600 horas anuais para a FGB e 400 horas anuais para a parte flexível.
O currículo está organizado em forma de componentes curriculares tanto para a formação geral básica quanto para a parte flexível. As unidades escolares terão a flexibilização para escolher as unidades curriculares (oficinas, observatórios, clubes, núcleos, laboratórios) que melhor se adequam às suas realidades para a realização das atividades curriculares.
Vale ressaltar que, de acordo com a legislação, parte da carga horária pode ser cumprida em outros espaços de aprendizagem, em instituições parceiras, devidamente credenciadas pela SECe de acordo com normatização do Conselho Estadual de Educação (CEE). Essas atividades podem ocorrer de forma presencial ou a distância, mediada ou não por tecnologia, mas é fundamental que os objetivos pedagógicos sejam evidentes e que todas as atividades sejam orientadas pelo/a professor/a.
Espera-se que, com esse novo modelo de arquitetura curricular, alguns desafios dessa etapa do Ensino Médio sejam superados como os altos índices de reprovação, evasão e abandono, qualificando o tempo de aprendizagem do/a estudante na escola.
A BNCC está organizada por área de conhecimento, assim, as competências e habilidades estão distribuídas nas áreas e não por componente curricular, com exceção de Língua Portuguesa que traz as habilidades específicas para esse componente. Vale salientar que a organização por área facilita o trabalho interdisciplinar na medida em que os componentes que compõem a área se articulam mobilizando os respectivos conhecimentos para o desenvolvimento das habilidades e competências.
Contudo, numa perspectiva de processo de transição entre o que previa antes a Base Nacional do Ensino Médio, antes da BNCC, organizada em áreas de conhecimento e componentes curriculares, a FGB, no referencial curricular da Bahia, continuou organizada por componente curricular, em que cada componente traz os objetos de conhecimentos clássicos e essenciais para a formação integral dos/das estudantes para, a partir daí o desenvolvimento de competências e habilidades.
1.1. ÁREAS DE CONHECIMENTO, COMPONENTES CURRICULARES
1.1.1. LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS
Em 2013, com a publicação das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (DCNEB), a área de Linguagens, que, anteriormente, era denominada Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, estabelece-se como área composta pelas disciplinas Língua Portuguesa, Língua Materna (para populações indígenas), Língua Estrangeira Moderna, Arte – em suas diferentes linguagens (cênica, plástica e, obrigatoriamente, a musical) e Educação Física.
Nessa perspectiva a área vincula-se aos processos comunicativos, aos modos de acesso ao conhecimento, ao exercício da cidadania e à promoção do desenvolvimento cultural dos/as estudantes. Por sua vez, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2017) denomina a área como Linguagens e suas Tecnologias e compreende as linguagens artística, corporal e verbal que são representadas pela linguagem oral ou visual-motora, a Língua Brasileira de Sinais (Libras) e a linguagem escrita. Desse modo, a BNCC define como seus componentes curriculares a Língua Portuguesa, a Arte, a Educação Física e a Língua Inglesa. Além disso, compreende a área como responsável por oportunizar aos/às estudantes a consolidação e ampliação das habilidades de uso da linguagem e de reflexão acerca dela, mais especificamente, as linguagens já mencionadas, sendo elas os objetos de seus diferentes componentes.
Ainda de acordo com a Base Nacional Comum Curricular, a área de Linguagens e suas Tecnologias priorizam o trabalho com cinco campos de atuação social, que transversalizam esta área como forma de organizar as possibilidades de desenvolvimento das habilidades relacionadas a cada componente. Assim, o campo da vida pessoal propõe a reflexão sobre das juventudes no Brasil, suas necessidades, anseios, lutas e questionamentos.
Por sua vinculação aos Projetos de Vida que precisam ser construídos pelos/as estudantes, este campo é o que articula as aprendizagens dos outros campos. Para contemplar a pesquisa, a reflexão sobre a linguagem e a construção dos conhecimentos científicos, é apresentado o campo das práticas de estudo e pesquisa. Já o campo jornalístico-midiático constitui-se pela exploração dos discursos da mídia informativa e publicitária e da discussão acerca dos seus usos e do consumo estimulado pela publicidade. O campo de atuação na vida pública contempla o estudo de textos legais e normativos, além dos reivindicatórios, proporcionando aos jovens a reflexão necessária para a sua participação ativa na sociedade e a busca pelos meios para transformá-la. Finalizando, o campo artístico-literário é onde se reflete sobre as manifestações artísticas, onde se experiencia a apreciação estética e onde se vivenciam os processos criativos, proporcionando, assim, o exercício da sensibilidade e a valorização das manifestações artísticas.
A compreensão da área de Linguagens e suas Tecnologias e da aglutinação dos componentes curriculares que a integram dá-se em função de que todos eles possuem objetos de conhecimento que dialogam com as práticas sociais, que podem se explicitar como enunciativas, artísticas e corporais, a exemplo da expressão através da oralidade, das práticas esportivas, da dança, da expressão musical ou das artes visuais, entre outras possibilidades de produção de sentidos que a linguagem permeia ou viabiliza.
A linguagem constitui-se, sócio historicamente, pela produção de sentidos e, em consequência disso, é o elemento que explicita as relações entre os homens e a relação desses com o mundo que os cerca.
Nesse processo, os signos – como elementos mediadores nas relações entre os sujeitos e os fenômenos – fazem parte do processo de conhecimento dos indivíduos e atua sobre cada sujeito interpretador. Isso se reflete numa complexa interação que se dá em todo o tempo no qual tais sujeitos travam contato com o mundo. Logo, conhecer o mundo, conhecer as outras pessoas, conhecer a si mesmo, enfim, ter consciência do real é possível aos seres humanos, porque eles realizam este processo de tradução, interpretação e representação da realidade; ou seja, interpretação de signos e sua tradução em outros signos.
Tais contribuições, possibilitadas por estudos da Semiótica, permitem compreender alguns fenômenos relacionados à Linguagem, na medida em que oferecem elementos para o entendimento da importância dos processos de aquisição e de desenvolvimento das linguagens para o próprio desenvolvimento cognitivo dos seres humanos e de como tais processos interferem de modo estruturante, na existência de outras formas de interação e compreensão do mundo, dos fenômenos e da realidade.
Não obstante essa importância, ainda é possível observar-se, na escola, o estudo das linguagens, de forma, meramente, instrumental, o que certamente conduz a uma limitação das possibilidades de desenvolvimento dos processos de assimilação, interpretação, interação e aprendizagem dos/as estudantes.
Na intenção de ampliar esses olhares e essas possibilidades de aprendizagem, a proposta – aqui sistematizada no DCRB do Ensino Médio do Estado da Bahia para a área de Linguagens e Suas Tecnologias ressalta a importância de que os/as estudantes baianos/as tenham condição de se desenvolver como seres humanos e se apropriarem dos saberes, das produções e da ciência desenvolvidos pela humanidade ao longo de toda a sua história. Desse modo, os/as estudantes precisam ter a oportunidade, através da escola, de compreender a arte (música, teatro, dança, literatura, artes visuais), a cultura corporal (jogo, dança, luta, esporte, ginástica e outras possibilidades), compreender a linguagem verbal e experienciar as formas de interagir, produzir, criar, de aprender e de consolidar os meios de acesso ao conhecimento em suas formas mais desenvolvidas e, também, em seus rudimentos.
No que concerne à linguagem verbal, para além da apropriação de conhecimentos relacionados aos elementos linguísticos, também, é necessário que os/as estudantes sejam capazes de realizar uma leitura aprofundada e crítica de textos diversos. Além de produzir textos, utilizando escrita em linguagem padrão, de forma criativa, que ele/a desenvolva as competências necessárias à análise da organização estrutural da língua e que ele/a perceba as diversas linguagens como formas de expressão do humano.
A Linguagem verbal, como forma de expressão humana, desenvolve-se nos diversos espaços e nas mais variadas situações em que os indivíduos interagem entre si e com o meio. No entanto, cabe à escola oportunizar aos/às estudantes o contato com o conjunto de variedades urbanas prestigiadas da língua, com a norma padrão, com as produções locais, a literatura popular, a literatura clássica e com as mais diversas formas de expressão observadas no nosso país e, mais especificamente, na Bahia. Este processo precisa ser, cuidadosamente, organizado, na perspectiva do letramento; o que significa a inserção destes estudantes na cultura letrada, de modo que sejam capazes de ler, escrever e compreender os mais diversos gêneros que circulam na nossa sociedade.
A língua possui uma dinâmica que movimenta as formas expressivas e os falares de acordo com os momentos, com a história e com a própria vida. Cientes da existência desse universo de formas expressivas, os/as professores/as da área de Linguagens e suas Tecnologias precisam atentar para a importância de que os/as estudantes analisem essa diversidade, sem perder de vista as variedades linguísticas urbanas de prestígio. A orientação, aqui explicitada, de que a escola busque estudar com os discentes as variantes prestigiadas justifica-se, não por serem estas as variedades “corretas”, visto que, ainda que houvesse uma variedade “correta” e outras “erradas”, muitas vezes as variações e os falares prestigiados, socialmente, não atendem totalmente ao que preconiza a gramática normativa, que, por sua vez, possui regras que, periodicamente, caem na obsolescência, mas, por se compreender que tal apropriação irá lhes permitir obter recursos similares de expressão verbal, que possuem as pessoas que estão em posição mais privilegiada economicamente. A variação linguística precisa, portanto, ser objeto de estudo nas escolas de Ensino Médio.
Do mesmo modo, o componente Arte, inserido na proposta curricular do Estado da Bahia, precisa ser trabalhado na escola considerando seu poder de conexão entre as diversas compreensões do mundo, através de experiências sensoriais, lúdicas e criativas. A Arte, como componente curricular, portanto, vincula-se ao desafio da formação de seres humanos cônscios da sua individualidade, da sua humanidade e livres para projetar e construir o seu futuro, na medida em que promove o contato com a riqueza artística universal produzida pela humanidade, através da fruição, da análise, da experimentação artística, dentro de cada escola e por cada estudante.
Outro componente da área de Linguagens e suas Tecnologias, a Língua Inglesa é compreendida, aqui, como língua que possibilita a conexão entre diversos povos do planeta e que não deve estar associada apenas a um povo ou a uma determinada cultura hegemônica. Desse modo, não cabe trazer para a escola apenas o inglês falado nos Estados Unidos, no Reino Unido ou na Austrália, mas é necessário possibilitar o contato e a compreensão dos outros formatos do Inglês, a exemplo daquele falado pelos povos de inúmeros países africanos, da Índia, das Filipinas, entre outros em redor do mundo. Assim, ao invés da postura submissa em relação à hegemonia da língua inglesa, vinculada aos países mais ricos, o estudo do Inglês pode ser um espaço de contestação, de fortalecimento das periferias mundiais e de insubmissão.
A Educação Física, por sua vez, é o componente curricular que contribui com a mediação do/a professor/a, para ampliar conhecimentos e pensar criticamente as produções culturais que se manifestam pela linguagem corporal. A orientação para o trabalho com Educação Física, aqui explicitada, busca contemplar a dimensão histórica, cultural e social das práticas escolares com a compreensão de que as juventudes deverão ter oportunidade de se desenvolver para os desafios da sociedade contemporânea, refletir sobre as práticas corporais em seus projetos de vida e reconhecer as manifestações da cultura corporal como formas de expressão individual e coletiva, com sentido para a vida ativa, solidária e cidadã.
No que concerne à progressão das aprendizagens entre etapas, a Base Nacional Comum Curricular afirma que, no Ensino Fundamental, as aprendizagens da Área de Linguagens e suas Tecnologias relacionam se à utilização, compreensão, análise e exploração das diferentes linguagens, objetivando sempre a construção, pelos/as estudantes, de um repertório diversificado sobre as diversas formas comunicativas existentes.
Já na etapa do Ensino Médio, é importante compreender que tal repertório anteriormente desenvolvido precisa se constituir agora como instrumento de estruturação do protagonismo, da autonomia e da autoria dos/as jovens nas diversas práticas realizadas por eles. Tal compreensão acerca da progressão das aprendizagens entre as etapas é essencial para que a escola possa oferecer ambientes, recursos e práticas que estimulem os jovens a, cada vez mais, avançar nas aprendizagens e na reflexão sobre os diversos usos da linguagem.
Em síntese, o Documento Curricular Referencial da Bahia (DCRB) ressalta, através dos componentes curriculares da área de Linguagens e suas Tecnologias, o necessário esforço para a formação dos/as estudantes baianos, através da interação entre os/as estudantes, os objetos de conhecimento e a realidade concreta. Tal processo se concretiza na formação integral e em práticas educativas que possibilitem a apropriação do conhecimento historicamente construído e acumulado pela humanidade, visando a transformação social necessária e urgente.
ARTE
A organização social brasileira configura-se, como em todo o mundo capitalista, em uma sociedade dividida em classes sociais, na qual uma classe social minoritária e dominante apodera-se dos resultados do trabalho humano da maioria, entre os quais se incluem o da produção do conhecimento. A realidade educacional derivada desta situação é uma sociedade onde adquirir conhecimento pode, em muitas situações, depender das condições econômicas dos sujeitos e de sua classe social. Para discutir uma educação destinada à classe trabalhadora, é preciso salientar qual a expectativa que o modo de produção capitalista pretende para estes indivíduos: a formação para o mercado de trabalho, preferencialmente, em situação precarizada e desumanizadora.
A escola que tem o papel de transmitir os conhecimentos clássicos e que teria a função de ensinar a arte, na sua forma mais desenvolvida, acaba se consolidando em formar os indivíduos a serviço da organização do mercado. Assim, a composição do currículo escolar espelha essa realidade hierárquica da sociedade de classes e estabelece a importância que cada área do conhecimento possui neste contexto.
O tempo destinado a cada disciplina e a sua obrigatoriedade na organização curricular revela, por si só, a preocupante situação das artes em comparação às disciplinas como Português e Matemática, que, além de ocuparem um tempo maior, são obrigatórias em todas as séries do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. A relevância atribuída a determinados conhecimentos no currículo revela o que se espera dos indivíduos ao final do período escolar. A partir do Documento Curricular Referencial da Bahia – Ensino Médio (DCRB-EM), é possível fortalecer a presença das artes, privilegiando a área nos planos de flexibilização das unidades escolares, nas disciplinas eletivas e nos itinerários formativos, a partir de 2020.
No entanto, apesar das contradições presentes na escola pública brasileira este, ainda, configura-se como um espaço privilegiado para que a classe trabalhadora estruture a superação do caráter unilateral da formação e da vida humana, numa sociedade burguesa, competitiva e opressora e caminhe na construção de uma sociedade colaborativa, solidária e humanizadora. O DCRB-EM apresenta um trabalho com o ensino da Arte, numa perspectiva descolonizadora e não hegemônica. Nesta formulação, o componente curricular Arte localiza-se dentro da Área de Linguagens e suas Tecnologias, constituído por quatro linguagens: Artes Visuais, Música, Dança e Teatro.
Historicamente, o componente Arte sofre no cotidiano escolar, pois tem sido, muitas vezes, visto como uma disciplina complementar, com a função de auxiliar na compreensão e/ou assimilação dos conteúdos dos demais componentes. É preciso salientar que esta é uma tese equivocada, que não encontra eco nas concepções contemporâneas do ensino da arte. Contudo, esta questão também não deve acarretar o impedimento ou a dificuldade em trabalhar, de forma contextualizada, interdisciplinar, ou mesmo, transdisciplinar, nas escolas e estabelecer relações dialógicas com as demais áreas do conhecimento.
O DCRB-EM tem o compromisso de esclarecer o papel que a arte cumpre na formação humana e, para isso, optou por dialogar com uma concepção baseada na proposta da pedagogia histórico-crítica, construindo um pensamento educacional de referencial marxista, que concebe a arte fundamentada no materialismo histórico-dialético.
Como a Bahia é um estado de múltiplas territorialidades, é necessário que essa diversidade esteja, marcadamente, presente, tanto nas salas de aulas quanto em propostas que visualizem o território como espaço de aprendizagem. Saviani (2005) desvela que identificar os elementos culturais que necessitam ser assimilados colabora para que possamos distinguir o essencial e o acidental, o principal e o secundário, o fundamental e o acessório, e, assim, sejamos capazes de estabelecer as formas adequadas de desenvolvimento do trabalho pedagógico.
Na sociedade capitalista atual, a arte tornou-se um produto da burguesia. Existe pouco espaço de socialização e escasso acesso da classe trabalhadora aos bens culturais e artísticos. Vivemos processos de invisibilização inclusive da cultura popular. Muitas vezes, é negado a ela esse tipo de saber rico e humano. Afirmar a relevância deste campo do saber foi a decisão na construção deste novo currículo do Estado da Bahia assegurando a especificidade do conhecimento artístico como consequência da prática social em seu caráter histórico.
O currículo também deve estar atento para a relevância de uma educação integral, mas que ela não recaia numa perspectiva assistencialista, em que a escola seja vista como o locus de resolução compensatória de deficiências de diferentes ordens, como de saúde e nutrição, familiares, emotivas, cognitivas, motoras ou linguísticas.
Para Lukács (1970), a obra de arte une o percurso da vida individual ao percurso histórico da humanidade, dando chance ao indivíduo de reviver o passado e o presente, de uma forma muito intensa, como se isso fizesse parte da sua própria vida. Através da arte, é possível apropriar-se da realidade e transformá-la, pois o ensino das artes pode integrar, de forma inter ou mesmo transdisciplinar, as quatro linguagens artísticas presentes na Rede Estadual, além do diálogo com as demais áreas do conhecimento, numa perspectiva omnilateral. A omnilateralidade entendida numa concepção marxista de uma formação humana oposta à formação unilateral, provocada pelo trabalho alienado e pela divisão social do trabalho da sociedade burguesa.
As artes integradas promovem uma autonomia expressiva e significativa do senso intelectual, crítico e reflexivo do sujeito. Esses processos de aprendizagem em Arte permitem incorporar o estudo apreciativo, a pesquisa de cunho científico e sócio-histórico e, sob este ponto de vista, dialoga com a BNCC, quando esta articula-se em seis dimensões do conhecimento artístico: criação, crítica, estesia, expressão, fruição e reflexão.
A arte/educação, enquanto campo multidisciplinar de interação e intervenção social, implica em processos de aprendizagem que pressupõem saberes adquiridos pelo experienciar nas linguagens artísticas, de forma intersubjetiva que extrapolam, inclusive, o espaço educacional. Portanto, pensar na função da educação na formação significa refletir sobre os atravessamentos sociais que permeiam a construção individual e subjetiva dos sujeitos.
O processo de formação exige constante diálogo com a experiência e os modos como as pessoas e grupos sociais dão sentido e lidam com sua visão de mundo, reconhecendo ali um importante potencial de transformação. Desta forma, a arte se configura como um dos alicerces para a construção da autonomia do educando, entendendo esses processos artísticos como fundamentais para a formação humana de indivíduos conscientes e atuantes.
A educação, através das linguagens artísticas, deve fomentar a conscientização política individual e coletiva, ampliando o entendimento do sujeito e desenvolvendo a noção de cidadania nos fundamentos da liberdade, da autonomia e da responsabilidade.
A arte também exerce o papel importante na esfera interpessoal, fortalecendo relacionamentos e vínculos pessoais através da comunicação que, como fenômeno de linguagem, é constitutivo da experiência humana. O espaço escolar deve ajudar a desenvolver os preceitos da humanização nos/as educandos. Contudo, é importante se ter em mente que o processo de ensino não é unilateral, e deve também dialogar com a vivência do/a educando/a. Por fim, é clara a posição do campo dos saberes da arte como pilar essencial na construção identitária do sujeito e na sua inserção e participação crítica e ativa dentro da sociedade.
EDUCAÇÃO FÍSICA
O processo de construção da proposta curricular da Educação Física Escolar (EFE) para o Novo Ensino Médio foi permeado pela compreensão do contexto da legalidade e legitimidade da BNCC, das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, da dinâmica estabelecida pela equipe de Currículo da Secretaria de Educação Estadual e da produção científica da área. Importante compreender que a concepção de EFE abordada aqui está alinhada com as perspectivas crítica no currículo, conforme a LDB (1996), está inserida a área de conhecimento Linguagens, Códigos e suas Tecnologias.
Essa concepção é reafirmada por Soares et al. (1992) que trata a reflexão da cultura corporal e a exteriorização da expressão corporal como linguagem social e historicamente construída que contribui para a apreensão de conhecimentos e para a formação omnilateral.
A EFE no Novo Ensino Médio da Bahia está inserida em um cenário de transição curricular e reafirma sua importância histórica e cultural no desenvolvimento integral e da cidadania nas relações entre a contemporaneidade e sociedade com contribuições para a construção, o aprofundamento e a consolidação de conhecimentos acerca da Cultura Corporal alinhada às propostas previstas na BNCC. Adicionalmente, reforçamos que esse componente deve ser ofertado a todos os “Sujeitos do Ensino Médio” e ministrado por docentes licenciados em Educação Física.
Contudo, a presença desse componente curricular deve ampliar conhecimentos das juventudes, colaborando para que construam formas mais elaboradas de pensamento sobre os dados da realidade e obtenham uma extensa compreensão e atuação nas manifestações da Cultura Corporal de forma ética, autônoma, motivada, crítica, participativa, cooperativa, integradora e inovadora, através dos estudos das práticas corporais e da problematização das representações e práticas sociais que cercam os conhecimentos da cultura corporal. Isso, tendo em vista a preparação dos/as jovens para uma participação ativa e consciente na sociedade, com a responsabilidade, segundo a BNCC (2017), de propiciar oportunidades para a consolidação e a ampliação das habilidades de uso e de reflexão sobre as linguagens. E, também, as possíveis conexões com a pluralidade das práticas corporais sistematizadas, representações sociais e as dimensões de habilidades privilegiadas no DCRB do Ensino Fundamental.
As juventudes da Bahia possuem realidades de experiências muito distintas, fruto de infâncias e adolescências desenvolvidas em situações e condições muito diferentes do ponto de vista social, econômico, moral, multicultural, religioso e étnico. Estão em um período da vida, conforme a BNCC (2017), caracterizado por mais autonomia e maior capacidade de abstração e reflexão sobre o mundo e, gradativamente, quando ampliam também suas possibilidades de participação na vida pública e na produção cultural.
O acesso, desses/as estudantes baianos/as às práticas corporais dentro e fora da escola resultam em uma construção sócio-histórica que influencia na construção das significações e identidades dos/as estudantes. Essas experiências devem ser reconhecidas e valorizadas na escola, pois possibilitam a associação ativa entre as vivências da realidade escolar e a sociedade abrindo espaço para propostas de ensino inovadoras com abordagens que contemplem aprendizagens em educação física frente a proposta do Novo Ensino Médio no currículo da Bahia. Dessa forma a missão de tratar a EFE de forma contextualizada e alinhada ao Novo Ensino Médio, ao reconhecimento do patrimônio cultural dos diferentes territórios da Bahia e à importância da EFE para a vida evidencia os seguintes desafios:
O desenho curricular apresenta propostas vinculadas às competências gerais da BNCC e seus campos de atuação social com abordagens que versam sobre análises das realidades e possibilidades das práticas corporais, a partir da tematização das produções e leituras da gestualidade e da compreensão da ocorrência social do jogo, dança, luta, esporte, ginástica ou outras manifestações da cultura corporal na escola. E, também, considerando princípios como a relevância social, contemporaneidade e adequação às possibilidades sócio cognoscitivas dos/as estudantes.
Dessa forma, destacamos que os estudos sobre as práticas corporais contemplam conhecimentos acerca dos contextos e significados de forma espiralada, abrangendo as relações das práticas corporais com a saúde, a estética, a mídia, os estilos de vida e o lazer; as problematizações acerca da linguagem corporal produzida; as reflexões, vivências e ressignificações de percepções acerca das manifestações da cultura corporal; os padrões de desempenho, saúde, beleza e estéticos corporais estabelecidos pela sociedade; a percepção das formas de gestualidade e linguagem corporal.
Salientam-se os vínculos com a organização da vida coletiva e individual, com os agentes sociais envolvidos em sua produção (Estado, mercado, mídia, instituições esportivas, organizações sociais, entre outras) e com a comunidade local.
Essa composição de conhecimentos pode auxiliar as juventudes no desenvolvimento de habilidades que favoreçam intervenções sociais através das vivências e reflexão sobre a cultura corporal com autonomia para estabelecer uma melhor funcionalidade das aprendizagens e, como benefício, o exercício crítico e participativo na cidadania e a melhoria da qualidade de vida, proporcionando o reconhecimento da provisoriedade do conhecimento, rompendo assim com a ideia de terminalidade e desenvolvendo a noção de historicidade acerca da cultura corporal.
Com base na matriz curricular do Novo Ensino Médio da Rede Pública Estadual da Bahia indicamos aos professores de EFE a mobilização de ações e compreensões que permitam aos/às estudantes criarem perspectivas para além do tempo de aula e contemplarem vivências e conhecimentos referentes às práticas da cultura corporal em seus projetos de vida. Além disso, é de fundamental importância que os docentes de EFE, também, empenhem esforços para ampliar suas práticas intervenções pedagógicas também no contexto dos itinerários formativos rompendo as barreiras disciplinares, avançando para conhecimentos e habilidades contextualizadas e integradas.
Assim, no desenvolvimento do planejamento das aulas de EFE sugerimos que o professor ou a professora assuma a autoria curricular buscando práticas transformadoras que favoreçam a apreensão da realidade, considerando que nas reflexões pedagógicas acerca da organização do conhecimento, as características específicas: diagnóstica, judicativa e teleológica precisam ser contempladas.
Dito isso, a postura adotada pelo professor de EFE nesta etapa do ensino será um fator determinante para que sejam atendidas as necessidades pedagógicas em torno do cumprimento de intervenções que objetivem, através das práticas corporais, a ativa relação entre o ensino e a aprendizagem.
Acredita-se que isso favoreça a reconstrução de uma cultura escolar que contemple o protagonismo juvenil, transcenda o tradicionalismo, preservando a importância do “clássico”, e valorize a construção de relações menos desiguais.
Vale destacar que nessa perspectiva o professor deve organizar o seu trabalho pedagógico com autonomia, assumindo posicionamento no Projeto Político Pedagógico, através da tematização e problematização, promovendo vivências que estimulem as juventudes a terem uma visão mais ampla da cultura corporal, além de fortalecer a identidade pedagógica da EFE e viabilizar a leitura da realidade estabelecendo laços concretos com perspectivas de mudanças sociais.
LÍNGUA INGLESA
A proposta deste Documento Curricular é a de oferecer uma perspectiva de construção colaborativa e dialógica que sirva de inspiração para que outras maneiras de ensinar a Língua Inglesa possam ser pensadas e que levem em consideração as diversas vozes e percepções daqueles/as que ensinam e aprendem enquanto educam, com o objetivo de contemplar os sujeitos envolvidos em processos de ensino e aprendizagem de língua inglesa, de maneira a alcançar uma educação emancipatória, libertadora e capaz de possibilitar o desenvolvimento crítico dos sujeitos aprendizes. A arquitetura pedagógica de Línguas Estrangeiras, como o Inglês, baseada nos eixos organizadores e as dimensões Intercultural, Leitura, Conhecimentos Linguísticos e Escrita, presentes no DCRB do Ensino Fundamental, foram mantidos.
Diante dos desafios a serem enfrentados ao longo do Ensino Médio, a sugestão é que, a partir do estudo de textos multimodais, impressos e orais, os/as estudantes possam explorar as multiplicidades culturais e sociais por meio de gêneros textuais diversos. Tais exercícios de reflexão crítica, baseados nas habilidades de leitura e escrita contextualizadas, devem se pautar, sobretudo, em: (1) como as tecnologias digitais transformam a maneira como vivemos e nos relacionamos uns com os outros e com o mundo em nossa volta, com suas múltiplas línguas e linguagens e (2) nos campos de atuação presentes na BNCC, relacionados à vida pessoal, ao discurso midiático, à atuação pública, ao campo artístico literário e às práticas de estudo e pesquisa. Seria, pois, uma maneira de imergir as leitoras e os leitores em processos de construção de sentidos e de significados, por meio de letramentos outros, nos quais os leitores e as leitoras possam “ler-se lendo”, estando assim, o “ler se lendo”, criticamente, poderia também promover processos de ensino e aprendizagem de línguas e linguagens, por meio de (re) leituras de textos, com olhares mais atentos de quem seriam esses sujeitos-leitores, baianos e brasileiros, que se encontram representados nas mídias ou nos livros didáticos, assim como refletir sobre os motivos que levam determinados grupos sociais a serem incluídos ou excluídos, ou invisibilizados, nos textos em Língua Inglesa e na mídia.
A construção de sequências didáticas que contemplem textos de gêneros textuais diversos, a partir da realidade dos/as estudantes ou temas contemporâneos, poderia, também, provocar ainda mais processos de ensino e aprendizagem mediatizados por outros pares mais capazes e pelo mundo (VIGOTSKI, 2001; FREIRE, 1996), e as construções de sentidos que esses leitores realizam durante as suas leituras, em interação com esses textos, promovem a análise de outros tipos de letramentos, para muito além do letramento grafocêntrico – como o letramento visual e os letramentos multimodais e multissemióticos (ROJO; ALMEIDA, 2012) -, por exemplo, que dialoga com as Teorias de Gênero de Bakhtin (1992; 2014).
Tal estratégia poderia promover e problematizar questões relacionadas às construções e interações desses textos com os/as estudantes, tornando-se um exercício frequente de construção da criticidade linguística dos/as estudantes leitores e escritores, haja vista que a reflexão sobre a língua estrangeira também é uma reflexão sobre a própria língua materna. Em um contexto em que o mundo se torna cada vez mais global e híbrido, é impossível não vivenciar a cultura do outro, seja por imposição ou escolha própria – como se isso fosse realmente possível. Talvez seja essa a principal justificativa para aprender uma língua estrangeira, em especial, a língua inglesa. Cabe a nós, professores/as, assegurarmos que o ensino da língua inglesa se dê de maneira a possibilitar a transformação social dos/as estudantes, se eles, assim o desejarem. Milton Santos (2006), em seu livro “Por uma outra Globalização”, destaca três conceitos fundamentais a respeito do tema. São eles: globalização como fábula, globalização como perversidade e globalização como possibilidade. É por entender que a ideia de globalização é definitiva, inevitável e irrevogável, que devemos acessá-la, pelo viés da “possibilidade”, de maneira crítica, assertiva, autônoma e com capacidade de transformação social. É urgente pensar a língua inglesa como prática social, a partir dessas relações entre sujeitos usuários dessa língua, e estudar como ela é modificada por seus falantes ao redor do mundo.
Analisar a língua em uso e como prática social, a partir de seus sujeitos da enunciação, suas experiências e histórias de vida, inseridos em processos de interculturalidades social e cultural que surgem e permeiam as nossas vidas por meio das múltiplas línguas e linguagens, faz com que esse aprender uma língua expanda os horizontes dos/as estudantes e professores/as para além das relações internas da língua, notadamente vocabulário e gramática, e transforme esses sujeitos do aprendizado em cidadãos, cuja criticidade os tornem agentes críticos de suas próprias leituras do mundo.
Os debates acerca da interculturalidade, o sentido e a identidade cultural de cada grupo social, em interação entre si, por meio de línguas e linguagens, e as interações entre grupos diferentes, as múltiplas construções de identidades individuais e coletivas e o reconhecimento das diferenças permeiam o ensino de línguas, que deve analisar e refletir sobre os traços distintivos identitários locais e promover a inter-relação cultural, do micro ao macroambiente.
Aprender e ensinar a língua inglesa revela-se, aqui, como uma prática constituída de criticidade e deve incorporar em nossas atitudes docentes e discentes a promoção da liberdade: língua como liberdade, mesmo cientes de que essa nossa liberdade é e está sendo vigiada. Ensinar e aprender são movimentos que se complementam. São atos políticos e críticos. A superação do senso comum, compreender o saber, historicamente sistematizado e agir, criticamente, com vistas à compreensão de seu espaço, das relações de controle e poder e a superação das desigualdades, em todos os aspectos, devem estar incorporados em processos de ensino e aprendizagem de línguas.
Assim, a prática pedagógica a ser promovida em sala de aula – tendo em vista o ensino e a aprendizagem da língua inglesa, como prática social – deve primar por práticas de letramentos que contemplem tipologias textuais em suas multiplicidades e, ainda, promover processos de ensino e aprendizagem que tornem os/as estudantes protagonistas de suas próprias práticas investigativas, da produção e da difusão de conhecimentos, além de valorizar identidades locais, regionais e sua interface com o macroambiente.
Considerando, pois, os desafios de processos de ensino e aprendizagem da língua inglesa, no contexto do Ensino Médio, e as mudanças que ocorrem em nossa sociedade, refletir acerca da concepção teórica do Multi (Novos) Letramentos pode oferecer uma nova perspectiva de nossas sociedades e de seus sujeitos, empregando novos instrumentos, cujas subjetividades e identidades transformam e são transformadas, durante esses processos de leituras e escritas do mundo, pois tais questões apresentadas fazem com que Freire (1989, p.9) torne se ainda mais atual, quando afirma, em seu livro “A importância do ato de ler”, que “a leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente.” (grifos nossos).
LÍNGUA PORTUGUESA
A BNCC é formadora de currículo e permite a cada contexto diferenciar sua arquitetura do saber, sempre norteada pela cultura e pelas dimensões subjetivas dos indivíduos em seu local. Ela se constrói na interfuncionalidade das condições de vida e de trabalho, principalmente, na construção política da personalidade dos sujeitos. Em síntese, a Base tem um potencial de gerar a figura de um sujeito com a mais ampla dimensão do pertencimento e da autonomia na construção da aprendizagem.
O professor é um agente autocrítico, autoconsciente e autorreflexivo de suas práticas; logo, é um espelho dessas transformações dinâmicas e dinâmicas e naturais que necessita libertar se de amarras bem constituídas que o formaram, durante tempos mais estáticos e menos subjetivos.
O “pilar” Língua/Linguagem, próprio do humano, além de representar uma das formas mais eficazes de o homem manifestar a criatividade e registrar o conhecimento acumulado, ao longo dos séculos, é também o meio pelo qual a memória e a cultura de um povo perpetuam se, tornando-se a expressão de uma época.
Partindo-se desse pressuposto, a proposta desafiadora para o Documento Referencial Curricular da Bahia é buscar ampliar, linguisticamente, a vida, resgatando a história de lugares, de diferentes culturas, de costumes, de credos e de etnias, utilizando-se dos signos verbais e não-verbais como potencializadores e reveladores de conhecimentos interdisciplinares e, por isso mesmo, merecedores de espaços em que possam ser, permanentemente, socializados. Isso promove a ideia da “não folclorização” e da “não invisibilização” de heranças históricas, sociais e culturais associadas ao universo do educando.
Torna-se importante que, no Ensino Médio, promova-se a integração de um conjunto de conceitos, normatizações/componentes que venham, sobremaneira, a nortear a aprendizagem, nessa fase de ensino, fornecendo, além de uma proposta enriquecedora, uma ampla formalização que contemple toda uma sociedade e, por extensão, juventude (s) ávida (s) por mudanças, e, totalmente, envolvida (s) na vida política, econômica, educacional do Brasil e da Bahia.
Afinal, as relações injustas – historicamente estabelecidas entre escola pública e uma sociedade dividida por classes e, por essa razão, excludente, – negam direitos legítimos a uma parte exclusiva da sociedade: a camada pobre.
O novo ensino de Língua Portuguesa dá-se a partir da desconstrução de textos e discursos apresentados, nos últimos tempos, aos estudantes, desmistificando e/ou ressignificando outros textos e discursos invisibilizados por uma elite hegemônica europeia e norte- americana ainda arraigada na nossa sociedade.
O currículo pensado para a classe trabalhadora do estado deve ter como pilar a crença em uma escola democrática e justa, considerando que as relações entre a sociedade e a escola tencionam e impulsionam o perfil do (a) estudante de Ensino Médio para uma realidade de fracasso escolar e desistência.
É papel relevante da Língua Portuguesa desvelar aos estudantes de Ensino Médio do estado o universo dos signos verbais e não-verbais, como um locus de reflexão e apropriação das ideias veiculadas pelos textos/discursos, além de lhes propor o contato com o repertório artístico, científico e cultural elaborado pelo homem ao longo dos séculos.
Para isso, apoiando-se também em outras linguagens artísticas, faz-se necessário compreender o contexto discursivo em que os textos verbais e não verbais foram produzidos para, assim, aprimorarmos as condições de atribuição de sentidos ao que lemos e escrevemos. Soares (2003) supõe que os saberes diferentes devem ser levados em conta, quando pensamos em educação e, de modo mais específico, ao se tratar de conhecimento da língua.
É imprescindível que se compreenda que a sociedade vincula o letramento ou a falta do mesmo à inclusão social. Por essa razão, os objetos de conhecimento reservados para o Ensino Médio deverão promover menor distância entre os indivíduos, em relação à cultura letrada, em sociedade de alta complexidade e, dessa forma, desenvolver práticas de leitura e produção que possibilitem uma condição de letramento, a partir também da harmonização com as premissas de estímulo à interpretação crítica dos (as) estudantes alcançando, assim, maiores chances de cidadania plena.
O Currículo articulado para o Ensino Médio instiga o estudante a se tornar um ser ativo e transformador, reconhecendo a plurifuncionalidade da língua, inclusive por vias não institucionalizadas.
Assim sendo, valoriza outras práticas, como meios para a inserção social, reconhecendo que o letramento precisa ser compreendido como uma prática social responsável pela construção de identidades e de poder e distinguindo a escola como uma agência promotora de equidade linguística.
Neste contexto, retomando o compromisso pautado no DCRB – EF, o DCRB – EM apresenta-se como criador de condições para um trabalho com texto, na perspectiva bakhtiniana, como um evento dialógico, semiótico, falado, escrito, que contempla os signos estabelecidos na sociedade e as duas camadas constitutivas: a camada linguístico-formal e a camada histórico ideológica. Isso, a partir de diferentes estratégias de planejamento, mas sempre subsidiadas pela aprendizagem da leitura e da escrita e concatenada com as demais áreas.
Por essa razão, também, assume o caráter transversal. Não é perspicaz um exercício de construção de texto baseado, unicamente, em situações anacrônicas e descontextualizadas, com tonalidades apenas técnica e estanque. As leituras social e histórica capacitam o indivíduo não somente na pertinência do discurso amplo e aberto como também na interlocução do aparato mais formal e, até unidimensional.
É importante relembrarmos que a perspectiva, aqui, sugerida, como orientação curricular para o Ensino Médio, não contempla a escola numa condição redentora ou imponente, mas, sobretudo, transformadora. SOARES (2017) menciona que, na área de linguagem, a escola – ao negar às camadas populares o uso de sua própria linguagem (que censura e rejeita), ao mesmo tempo que fracassa em levá-las ao domínio da linguagem de prestígio – está cumprindo o seu papel de manter as discriminações e a marginalização e, portanto, o de reproduzir a desigualdade. É importante enxergar esse currículo e os objetos de conhecimento, que constam nele, como promotores de igualdade social e econômica em uma escola progressista. Mais ainda, a adoção de uma pedagogia histórico-crítica – que vise os anseios de uma categoria e não os dos empresários, ávidos por introduzir formas de acrescer lucros ao invés de conteúdos/conhecimentos – é algo a ser levado em consideração nesta fase na qual se convergem os grandes interesses, em favor de um projeto macro e útil para a população, sobretudo, na sua maioria, pobre, que se sobressai nos estudos e projetos de futuro desta nação.
Outro aspecto a ser enfatizado, nesse ínterim, diz respeito ao conhecimento “local”, ou seja, a extensão de uma aprendizagem voltada para o seu espaço territorial, sua realidade em si, uma vez que um dos objetivos da matriz curricular é que ela perpassa esse espaço. Quanto a isso, a questão é enfatizar os estudos voltados para “acompanhamento” das leis 10.639/03 e 11.645/08, as quais visam, de maneira integral, aplicar os conteúdos, de forma incisiva prazerosa e sem “artifícios”, e os conhecimentos voltados para a história e para a memória local e real, ampliando cada vez mais a questão das identidades material e imaterial baianas e sua inserção nos espaços de educação. A Literatura, por exemplo, é um fator de inserção, nesse processo de construção de identidade, porque ela consegue aliar e alinhar todos os segmentos de uma sociedade e seus principais fundamentos de interação.
Nesse sentido, o trabalho com Língua Portuguesa, no Ensino Médio, deve encontrar formas de promover o processo de escolarização e letramento, de forma a atender a todos, promovendo a inclusão e cuidando das diferenças individuais.
1.1.2. MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS
A escola é um espaço de socialização de saberes, de construção do conhecimento, de reflexão, de formação onde se tem acesso ao conhecimento acumulado, construído ao longo do processo histórico de formação do homem, por meio do currículo; logo, é uma instituição que está diretamente relacionada aos interesses socioeconômicos e culturais de um povo em uma determinada época; desta forma, o currículo escolar se constitui como uma construção social.
Seres humanos vão à escola com vários objetivos. Mas a existência da escola cumpre um objetivo antropológico muito importante: garantir a continuidade da espécie, socializando para as novas gerações as aquisições e invenções resultantes do desenvolvimento cultural da humanidade (ELVIRA, 2008, p.17).
Na área de Matemática e suas Tecnologias, o currículo, muitas vezes, é compreendido apenas, como uma relação de objetos de conhecimento norteadores dos processos de ensino e de aprendizagem que vem sofrendo questionamentos e adequações ao longo de toda a história da construção do conhecimento. Por exemplo, desde o final dos anos 50, vem ocorrendo muitos debates relacionados a renovação do ensino da Matemática, surgindo assim, na década de 60, um movimento que ficou conhecido como o Movimento da Matemática Moderna (MMM). Esse Movimento tinha como foco, “o quê” e “o como” ensinar Matemática, refletindo uma preocupação com a abordagem de conteúdos a serviço da técnica, da ciência e da economia moderna. O currículo de Matemática, na época, era muito criticado por considerar que os estudantes aprendem matemática decorando, memorizando processos e provas.
O MMM gerou, ao ensino, uma ênfase excessiva nas definições dos conteúdos. Portanto, nessa lógica, não era permitido que houvesse dúvida quanto ao significado dos conceitos e definições dos objetos estudados. Segundo Kline (1976), em qualquer área da matemática, é necessário ensinar ao estudante sobre estrutura que consiste em definições, axiomas e teoremas.
O que pode ser contestado é sua importância diante do estágio elementar em que o estudante se encontra. A nova preocupação em modernizar o ensino de Matemática, entretanto, teria sido originalmente motivada por acontecimentos ocorridos fora do campo científico-tecnológico, mas a ele totalmente vinculados. […] Durante os primeiros anos da década de 50, vários projetos começaram a ser desenvolvidos, tendo em vista a melhoria do ensino secundário, especialmente por meio da adequação à realidade da universidade e aos avanços tecnológicos. Mas foi um fato não ligado diretamente à situação escolar dos Estados Unidos que acabou acelerando as propostas pedagógicas americanas e desencadeando um movimento internacional de modernização. O lançamento, em 1957, do primeiro foguete
soviético – o Sputnik – levou o governo americano a tomar consciência de que, para resolver o problema da clara desvantagem tecnológica existente em relação aos russos, era necessário repensar o ensino de matemática e o de ciências (Miorim, 1998, p. 108.).
É importante salientar que o MMM apresentava uma proposta clara quanto aos compromissos com o progresso técnico e de um ensino voltado para a ciência e a tecnologia tendo como meta ensinar o estudante mais a abstrair do que se preocupar com as aplicações.
No Brasil, esse Movimento se caracterizou por produzir: a) preocupação excessiva com treino de habilidades, com a mecanização do trato com os algoritmos, com a memorização de regras e esquemas de resolução, por meio da repetição produzidas por longas listas de exercícios e a imitação não com uma aprendizagem que se dê, inicialmente, pela compreensão de conceitos e de propriedades, pela exploração de situações-problemas nas quais o aluno é levado a exercitar sua criatividade e suas percepções; b) a priorização dos temas algébricos em detrimento ao aritmético e a redução/eliminação de um trabalho voltado para o desenvolvimento de tópicos referentes à geometria; c) a submissão dos (as) estudantes a uma exigência de formalização precoce e inadequado, além de um nível de abstração em desarmonia com a sua faixa etária e nível de amadurecimento cognitivo. Veiculada principalmente nos livros didáticos, sem adequada preparação dos educadores nem suficiente discussão de seus propósitos, a Matemática Moderna surgiu entre nós como substituta definitiva da velha Matemática, com a qual parecia não mantém relação alguma (PIRES, 2000, p. 31).
É senso comum e os diversos estudos disponíveis apontam que as mudanças sofridas pelas disciplinas escolares quase sempre foram motivadas por fatores ligados ao contexto social.
Portanto, as mudanças de orientação do conteúdo curricular têm sido fortemente influenciadas se estão associadas a eventos sociais e políticos, estando diretamente relacionadas às diversas tensões produzidas por determinados grupos sociais.
Nos anos 90, do século passado, promovidas por diferentes tensões e interesses, o Ministério da Educação (MEC) implantou uma reforma do Ensino Médio, estabelecendo ações na área da educação. Segundo o Ministério, essa reforma objetivava o desenvolvimento de uma política de desenvolvimento social. O MEC justificava a necessidade dessa reforma em função das novas tecnologias presentes, oriundas da revolução da informática que estavam gerando mudanças estruturais nas áreas do conhecimento e com elas a necessidade de incluir as novas tecnologias. Para tanto, o trabalho pedagógico no Ensino Médio passou a ter, como foco, o aprofundamento de conhecimentos básicos, a utilização de diferentes tecnologias e a preparação para acesso ao conhecimento científico. Nesse período, os professores foram orientados a desenvolver atividades que estimulassem nos (as) estudantes a busca de informações, a capacidade de aprender por meio de pesquisa e a formulação de hipóteses, ao invés de trabalhar exercício de memorização.
As concepções de currículos que se sucederam foram marcadas pelas tentativas de fazer com que os conhecimentos matemáticos passassem a fazer sentido para os estudantes e que os conteúdos fossem apresentados a eles por meio de situações-problemas e ainda que fossem desenvolvidas estratégias que os tornassem hábeis para resolvê-los.
Hoje estamos entrando na era da teleinformática, sobretudo das telecomunicações como uso generalizado da calculadora, do computador, da informática e da internet. O que está se passando com os meios anteriores? O que representa saber ler e escrever na sociedade atual? Como será no futuro? Sem dúvida a diversidade cultural, as novas tecnologias e as
mudanças da sociedade são indicadores que se caminha em direção a uma nova organização curricular […] (D’AMBRÓSIO, 2014, p.105).
É necessário construir uma educação que dialogue com todos e tudo que faz parte da realidade, em pleno sec. XXI. Para isso é necessário construir um currículo para a Educação Básica com base nos documentos de caráter normativos que visam a formação humana integral, definindo aprendizagens essenciais que devem ser atingidas ao longo da educação Básica, por todos os (as) estudantes.
Segundo SAVIANI (2015), pensar a Educação e a Escola ao longo desse século, é exercitar o pensamento futurista. O futuro desejável tem como papel da Escola, no Ensino Médio, recuperar a relação entre o conhecimento e a prática do trabalho. Neste caso, o trabalho é considerado como princípio educativo diante das novas tecnologias. Em pleno século XXI, vivendo a revolução da informática, da microeletrônica, da automação, está ocorrendo a transferência das operações intelectuais para as máquinas.
Assim, é necessário refletir sobre educar “no” e “para” o século XXI, diante de questionamentos que surgem: como problematizar as metodologias de ensino e aprendizagem? Qual o papel do professor? Como construir um currículo? Como fazer com que a escola exerça o seu papel? Neste
contexto de constante transformações, a escola deve desenvolver habilidades que transformem o sujeito em um ser que tenha a aprendizagem como foco de sua existência. É necessário preparar o cidadão para viver na sociedade digital com foco na diversidade, incerteza, inovação, descentralização, no entusiasmo, no desenvolvimento da criatividade.
É necessário construir um currículo que reflita para além dos interesses socioeconômicos e contemplem uma educação voltada para essa sociedade marcada por questões emocionais, culturais, éticas e cognitivas. Em atendimento as questões legais, o currículo proposto para o novo Ensino Médio foi estruturado por habilidades, competências a serem atingidas, atitudes e valores a serem trabalhados na escola e todo o planejamento e orientação deverão ser seguidos por toda a comunidade escolar.
Segundo Larry Cuban os determinantes das mudanças curriculares e as formas como as mudanças ocorrem são de natureza essencialmente política.
Nesse sentido, pode se constatar que as questões relacionadas à realização de políticas curriculares envolvem poder, controle, coalisões, negociações e compromissos entre grupos e indivíduos, operando dentro e fora do sistema escolar. (SANTOS, 1992, p. 62).
Como Referência Nacional para a elaboração do currículo, a BNCC-EM traz dez competências gerais e cinco específicas da área. Na área de Matemática e suas Tecnologias, essas Competências Especificas são construídas a partir de 43 habilidades e estão estruturadas em cinco Unidades de Conhecimento (números, álgebra, geometria, grandezas e medidas, probabilidade e estatística). As competências a serem alcançadas se referem à mobilização de conhecimentos que serão construídos após desenvolverem habilidades referentes às práticas cognitivas e socioemocionais, envolvendo atitudes e valores. O objetivo é tornar os educandos capazes de resolverem problemas complexos da vida cotidiana, exercendo a cidadania e preparando-os para a vida social e o mundo do trabalho. Neste contexto, o ensino da matemática requer reflexões envolvendo as diversas áreas do conhecimento e para isto é necessário conhecer a realidade histórica cultural e toda a sua dinâmica nas relações sociais.
As três primeiras competências gerais desenvolvem no (a) estudante os aspectos cognitivos estimulando a autoestima e a perseverança na busca de soluções. É imprescindível que nestas competências a relação da Área de Matemática e suas Tecnologias com outras Áreas de Conhecimentos seja de fundamental importância para o desenvolvimento do conhecimento, da pesquisa e do pensamento abstrato em seu repertório cultural.
A quarta, quinta e sexta competência gerais desenvolvem a comunicação, capacidade de escutar o outro, produzir tecnologias e de como o estudante pode se preparar para o futuro. A matemática se faz necessário nessas competências quando se faz uso de instrumentos estatísticos como leitura de gráficos e de informações, se posicionando de forma crítica nessas leituras.
Os modelos matemáticos são importantes instrumentos usados para essas competências, incluindo ou não tecnologias digitais, para modelar e resolver problemas inseridos no cotidiano dos (as) estudantes. A quinta competência que aborda a Cultura Digital pode ser um grande aliado nas aulas de Matemática produzindo Tecnologias. São variados os recursos tecnológicos que o professor pode utilizar, como por exemplo: as plataformas digitais como Flippity, Educaplay, Quizlet, Google Hangouts / Meet, Skype, Zoom, Microsoft Teams, BigBlueButton, Loom entre outros; também há vários aplicativos e ferramentas tecnológicas, como Kahhot, Plickers, Socrative, ClassDojo, Classcraft, Book Creator, Pear Deck, Mentimeter, Padlet, Flipgrid, Trello. Esses diferentes recursos digitais podem qualificar ainda mais o trabalho pedagógico a ser desenvolvido em sala de aula.
Já as outras últimas quatro Competências Gerais trazem as habilidades Socioemocionais. Na área de Matemática e suas Tecnologias, além das competências gerais, competências específicas e as habilidades, se faz necessário considerar os objetivos específicos esperados para cada faixa etária, uma vez que existem expectativas em cada uma das etapas de ensino, a serem alcançadas, que se resumem em: capacidade de resolver problemas, através da qual o estudante deve construir um novo conhecimento enquanto desenvolve ideias com o propósito de obter estratégias; argumentação, capacidade que estimula o estudante a justificar suas ideias com lógica e
argumentos válidos (fundamentação teórica) possibilitando-lhe compreensão conceitual; comunicação, através da qual o estudante deve ser capaz de expressar as ideias matemáticas por meio de palavras, escritas (simbologia), descrevendo, interpretando, sintetizando e representando de várias formas; conexões: as ideias e todo o conhecimento matemático foram e são construídos uns sobre os outros.
A matemática além de estar conectada em rede com a própria ciência do raciocínio lógico e abstrato, se conecta com o mundo real e consequentemente com todas as áreas do conhecimento; e representações, sendo o estudante capaz de representar e interpretar o objeto matemático nas diversas formas que possibilite uma maior compreensão sobre o objeto estudado,
fazendo conexões entre as relações existentes, obtidas através de todo o simbolismo, gráficos, diagramas e figuras, de modo que as ideias matemáticas possam ser compreendidas e ocorra a comunicação.
1.1.3. CIÊNCIAS DA NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS
A área de Ciências da Natureza, no Ensino Médio, é formada pelos seguintes componentes curriculares: Biologia, Química e Física. Ela deve estar focada no compromisso de oportunizar a formação de cidadãos autônomos, críticos e capazes de protagonizar suas histórias de vida, bem como oportunizar aos estudantes a criação e a sistematização do conhecimento.
Para que esses objetivos sejam alcançados o/a docente deve considerar as experiências e realidades sociais dos/as estudantes e seus respectivos espaços de vivência e, dessa forma, investir em práticas pedagógicas com abordagens interdisciplinares, lançando mão de metodologias que coloquem o estudante no centro do processo de aprendizagem. Para isso, uma das propostas é o uso das metodologias ativas, pois elas incentivam o aprendizado de forma mais autônoma e mais participativa.
A BNCC amplia a percepção do ensino de Ciências da Natureza, rompendo com a “ótica da linearidade e da atomização, de que resultaram os conhecimentos simplificadores da realidade e visão da parte, dissociada tanto do todo, quanto das outras partes desse mesmo todo” (LUCK,2013, p. 13). Sendo assim, podemos dizer que a interdisciplinaridade oportuniza mostrar ao estudante um conhecimento globalizante, saindo da forma tradicional. Por meio dessa perspectiva, é possível instrumentalizá-lo para apresentar uma nova postura diante do conhecimento construído. A interdisciplinaridade age a favor da construção de situações de contextualização e da atuação
profissional preocupada com um olhar para além do espaço da sala de aula.
A Contemporaneidade perpassa por uma transição do paradigma clássico para o paradigma emergente. Essa transição deflagra uma busca de superação ao que foi posto pela ciência moderna e seus postulados, pautados na oposição entre natureza e cultura. Essa separação foi uma construção historicamente conduzida pelas sociedades modernas e é responsável pelas crises convergentes que vivemos hoje. De tal forma, o indivíduo observa a natureza considerando-a como inimiga. “Ainda queremos manter a falsa ideia elaborada pela modernidade de que a natureza e a cultura são pólos separados?” (CARVALHO, 2012). Nesse novo paradigma emergente “a visão de totalidade provoca a substituição da compartimentação por integração, desarticulação por articulação, descontinuidade por continuidade, tanto na parte teórica quanto na práxis da educação” (MC Moraes, 1997, p. 14).
Desta maneira, professores/as e estudantes precisam participar de forma ativa da construção do conhecimento. O que favorece o diálogo entre o saber local, o saber global e os componentes curriculares da área de Ciências da Natureza, tendo como aporte a necessária convivência com o meio ambiente em detrimento da relação de domínio. O intuito é possibilitar aos estudantes e professores/as uma visão sistêmica de educação, que considera substituir a padronização, estimulando a criatividade, a constituição de identidades e o respeito a diversidade.
Desse modo, há de se considerar que ciência e sociedade se desenvolvem, constituindo uma teia de relações múltiplas e complexas. A sociedade da informação e do conhecimento em que estamos inseridos nos obriga à compreensão da Ciência, não apenas como um corpo de saberes, mas também como instituição social” (DCRB- EF, BAHIA, 2018).
Na convicção de resgatar o conhecimento trabalhado no ensino de Ciências no período em que o estudante transladou nos conteúdos do Currículo do Ensino Fundamental, não menosprezando as inúmeras diferenças entre a abordagem oferecida no Ensino Médio, estrutura-se o presente instrumento da BNCC para o Estado da Bahia para promover de modo progressivo a oportunidade dos/as estudantes se apropriarem e compreendem a integração, a vivência, a discussão e a construção dos diversos sentidos que compõe as explicações dos fenômenos naturais, inclusive abordando as expressões regionais que, necessariamente, ajudam a esclarecer abordagem dos conteúdos e, desta forma, rearticulando e revendo o sentido prático do conhecimento científico.
Consagrou-se ensinar água, ar, solo, seres vivos, corpo humano, matéria e energia no ensino fundamental, propondo-se na fase do Ensino Médio, por exemplo, que o conhecimento reverbere em compreender a fotossíntese, a bioquímica celular, a evolução, a nutrição, a cinemática, as reações químicas entre tantos outros objetos de conhecimento que a aprendizagem de Ciências possa desenvolver e explicar.
A educação científica deve ter como premissa alguns objetivos, que de acordo com Ministério da Ciência, Tecnologia, Inovações e Comunicações são de: Assegurar a educação inclusiva e equitativa e de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos, bem como, alcançar a igualdade de gênero e empoderar todas as mulheres e meninas, além de, indiretamente, contribuir para todos os demais objetivos, ao buscar o estabelecimento de uma cultura científica na sociedade que
contribua para a disseminação de conhecimentos e soluções (BRASIL,2016).
A necessidade de promover reflexões sobre a natureza das ciências e suas relações com a tecnologia e a sociedade contemporânea deve contribuir como estratégia para promover um diálogo com os conhecimentos prévios dos/as estudantes e as ideias científicas. Nesta perspectiva, o Currículo do Novo Ensino Médio para o Estado da Bahia prioriza o desenvolvimento participativo e investigativo do/a estudante quando se compromete na aliança da prática pedagógica dos professores comprometida com a autonomia intelectual do educando e lhe oferece acesso a construção de argumentos e à evidência consistente, que possam justificar e fundamentar as ideias das ciências.
BIOLOGIA
O componente curricular Biologia deve contribuir na formação do/a estudante para os desafios contemporâneos na busca do aprofundamento do pensamento científico crítico e da habilidade de tomar decisões éticas e conscientes, diante das situações-problema com as quais se percebe envolvido, aplicando conhecimentos acadêmicos contextualizados, tornando significativas as aprendizagens adquiridas em sua formação escolar, pois “Conhecer não é apenas reter temporariamente uma multidão de noções anedóticas ou enciclopédicas (…). Saber significa, primeiro, ser capaz de utilizar o que se aprendeu, mobilizá-lo para resolver um problema ou aclarar uma situação” (Giordan e Vecchi, 1996, p.11). Portanto, apostar na afirmação de um pensamento que se apresente como problema, como multiplicidade dispersa, onde a pergunta não para de se mover e as respostas se transformam, incessantemente, em novas perguntas. Não se trata de procurar respostas universalizantes e totalizadoras, e sim de poder acompanhar movimentos do cotidiano educacional – na escola, na rua, na fábrica, enfim, nos diferentes espaços – e produzir um pensamento problematizante procurando assim provocar o debate, fazendo-nos crescer o desconhecimento como parte do conhecer.
Envelhecimento da população, busca por hábitos de vida saudáveis, sustentabilidade, conceitos de saúde e bem-estar, biotecnologia, são algumas das temáticas atuais que permitem a contextualização dos conhecimentos biológicos pelo estudante na percepção do sentido da aprendizagem escolar.
Dessa forma, o componente curricular Biologia deve propor a sistematização das aprendizagens desenvolvidas no Ensino Fundamental em Ciências, bem como a ampliação dos conhecimentos e apropriação da linguagem científica, como instrumento de competência e habilidade, oportunizando a comunicação pessoal, profissional e social eficientes e seguras, do/a estudante para a resolução de situações-problema, bem como sua inserção no mundo do trabalho, como profissional respeitado por sua competência e conhecimento.
Para tanto, é imprescindível que o/a estudante seja estimulado/a sistematicamente a aprofundar e ampliar as suas habilidades observatórias, exploratórias e investigativas, mobilizadas por meio de metodologias ativas, que estruturem linguagens argumentativas que lhe permita comunicar conhecimentos para diversos públicos, em diversos contextos e utilize as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) para produzir conhecimento e propostas de intervenção apoiadas em seu conhecimento construído no decorrer do Ensino Médio.
A BNCC traz competências específicas que devem ser asseguradas durante a formação do/a estudante no Ensino Médio. A competência específica 1 pretende que o estudante seja motivado a analisar fenômenos naturais e processos tecnológicos, para propor ações individuais e coletivas que aperfeiçoem processos produtivos, minimizem impactos socioambientais e melhorem as condições de vida no âmbito local, regional e/ ou global, mobilizando estudos referentes aos efeitos biológicos das radiações ionizantes, mutação, poluição, ciclos biogeoquímicos, desmatamento, camada de ozônio e efeito estufa, visando habilitar o jovem na tomada de decisões responsáveis e consistentes diante dos desafios contemporâneos.
A competência específica 2 oportuniza ao estudante o entendimento da dinâmica da vida, de sua diversidade em níveis e formas de organização, bem como compreender a evolução dos seres vivos e do universo, mobilizando conhecimentos relacionados à Origem da Vida, Evolução Biológica, Exobiologia, Biodiversidade, Biologia Celular e Bioenergética, além das bases biológicas da hereditariedade e Genética Mendeliana.
A competência 3 sugere a análise das aplicações do conhecimento científico e tecnológico e seus impactos éticos, morais e os riscos e benefícios para a humanidade e para o meio ambiente, habilitando o jovem a propor soluções, para problemas distintos, semelhantes ou iguais, que se apresentem em seu contexto social, seja este local, regional ou global. Estas soluções devem se
comunicar de forma efetiva, serem compreendidas e aplicadas ao público ou comunidade à qual se destina.
Portanto, é essencial a divulgação de suas descobertas e conclusões, utilizando-se diferentes instrumentos ou canais informativos, inclusive as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), a fim de contemplar todos os públicos.
A aprendizagem significativa perpassa pelo processo de sensibilização, sendo essa a etapa fundamental para o estreitamento entre os conhecimentos da prática social e a apropriação do currículo, que deve transcender à mera seleção de conteúdos de Biologia que se pretende desenvolver, contemplando, necessariamente, o caráter multidisciplinar nessa abordagem. Para Saviani (2007), os métodos devem favorecer o diálogo, estimular a atividade, a iniciativa e o interesse dos/as estudantes, valorizar a cultura historicamente acumulada e os conteúdos sistematizados, tendo como primícias tanto a orientação quanto a intencionalidade, para que ambas promovam a ação de um sujeito protagonista, capaz de intervir em seu meio social.
FÍSICA
A área de Ciências da Natureza pretende assegurar ao estudante o acesso aos conhecimentos científicos, bem como a aproximação gradativa aos principais processos práticos e procedimentos de investigação científica. A BNCC pretende formar cidadãos que sejam capazes de compreender e
interpretar o mundo e de agir sobre ele, como define sua 2ª competência geral da BNCC: “ exercitar a curiosidade intelectual, investigar causas, resolver problemas e criar soluções (Brasil, 2018)”, sendo estas sustentáveis e não fomentadoras do desequilíbrio da natureza e na sociedade, conforme descreve a 7ª competência geral, “… respeitar e promover os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável (Brasil, 2018)”. O que está na essência destas ideias é o compromisso da capacidade de compreender e interpretar o mundo natural, social e tecnológico e também, a capacidade de transformá-los com base em processos, práticas e procedimentos de investigação científica.
Dito isto e assegurando-se pelas competências gerais e as competências específicas, trazidas na BNCC, traz a possibilidade de garantir a formação do/a estudante durante o Ensino Médio.
A competência específica 1 propõe que o estudante seja capaz de observar os fenômenos naturais e processos tecnológicos, com base nas relações entre matéria e energia, fazendo uma análise crítica e avaliativa de outrem ou de si próprio, que aperfeiçoem, modifiquem processos produtivos, analisem possibilidades de minimizarem ações e impactos socioambientais e melhorem as condições de vida em âmbito local, regional e/ou global no que tange aos estudos referentes às radiações ionizantes e não ionizantes, poluição, desmatamento, camada de ozônio e efeito estufa, fazendo com que o/a jovem exerça as funções para as quais foi formado/a, na tomada de decisões, responsáveis e consistentes, diante dos desafios contemporâneos.
A competência específica 2 oferece meios ou condições para que o/a estudante compreenda a dinâmica da vida no universo, sua diversidade em níveis e formas de organização, estrutura cósmica e estelar. De igual forma, propicia a compreensão da origem da vida sobre a terra, mobilizando
conhecimentos relacionados à Origem da Vida, Evolução Química e Biológica.
Na competência 3, sugere-se analisar situações-problema, avaliar aplicações do conhecimento científico e tecnológico e suas implicações no mundo, ético, moral, social, bem como os benefícios para o homem e para o meio ambiente. O/A estudante deve exercitar o uso das novas Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), tendo como foco propor soluções as suas demandas, locais, regionais ou globais, a fim de produzir suas investigações, além de resultados e descobertas, para que, dessa forma, possa dialogar com diversos públicos sejam estes inseridos em seu contexto social local, regional ou global.
Dentre os componentes curriculares das Ciências da Natureza, Física é a ciência que estuda a natureza e seus fenômenos em seus aspectos mais gerais. Citando exemplos, a ciência Física contribui no estudo das transformações de energias e sua conservação em ocorrências diárias; na conservação dos movimentos e previsão da energia liberada em colisões; no estudo das ondas eletromagnéticas presentes em diferentes aparelhos eletrônicos individuais, residenciais ou industriais, avaliando também o risco na utilização desses aparelhos, bem como na segurança como usá-lo e no pensar em seu reuso, evitando-se o descarte do lixo eletrônico no meio ambiente; nas radiações infravermelhas e ultravioletas e como estas podem causar danos ao meio ambiente quando unidas às ações humanas, causando o efeito estufa; nos estudos cosmológicos, evidenciando o avanço científico e no acompanhamento da superfície do globo por satélites, radares e sonares para prever anomalias naturais; no desenvolvimento de softwares de inteligência
artificial; nas nanotecnologias para produção de materiais; nas reações nucleares para obtenção de energia e armas, temas que devem estar sob a luz da ética científica.
A Física é, de fato, uma ciência de extrema importância para todos os avanços tecnológicos que aconteceram e acontecem no nosso mundo. Sua presença no cotidiano é muito ampla, sendo praticamente “impossível” uma descrição completa dos fenômenos físicos em nossa volta.
Este novo paradigma social que se impõe, demandando uma nova forma de ensinar o componente curricular Física, é necessário e urgente frente ao que se apresenta socialmente. Para tanto, é essencial um ensino que não apenas sirva de instrumento para solucionar problemas diários relativos ao estudante e ao seu meio ambiente social, mas que tem a função de abrir novos horizontes para se enxergar o mundo.
Um ensino que pode estar interligado aos outros componentes da área de Ciências da Natureza, que contemple práticas e processos investigativos e que transmita conhecimentos conceituais dentro de uma contextualização social, cultural, ambiental e histórica. Para isso, faz-se necessário que os/as docentes possam comprometer-se abandonando metodologias descontextualizadas, a fim de realizar um novo fazer pedagógico, que interprete e dialogue como contexto social do estudante.
Uma contextualização dos conhecimentos deve valorizar a aplicação dos conhecimentos na vida individual, nos projetos de vida, no mundo do trabalho, favorecendo o protagonismo dos/as estudantes no enfrentamento de questões sobre consumo, energia, segurança, meio ambiente, saúde, entre outros (BRASIL, 2019).
Portanto, o letramento científico da população é necessário mediante o contexto social e histórico contemporâneo que é dinâmico e não apenas por isso, mas para que o/a estudante possa estar inserido em sua totalidade e participando ativamente desse processo de mudança no comportamento social.
QUÍMICA
A Química é uma ciência muito mais presente no nosso dia a dia do que muitas pessoas conseguem observar. Nosso corpo funciona através de reações químicas que geram energia para seu movimento.
Diversas reações também acontecem em meios de transporte, por reestruturação da matéria, recombinação de átomos e moléculas. A Química está presente desde a roupa que vestimos ao
celular que usamos. No entanto, esse vasto campo de exploração para os/as estudantes apresenta- se na visão de um componente cheio de conteúdos compartimentados e em caixinhas sem correlação com sua vida e seu futuro, ou ainda quando a utilizam de forma equivocada, por exemplo, quando o termo Química é utilizado de maneira negativa. Um bom exemplo para esse caso seria quando repetem que determinado alimento é “cheio de Química”. Se tudo ao nosso redor é formado por átomos e moléculas, então todos os alimentos são formados por compostos químicos. O que se pretende dizer ao utilizarmos essa expressão? É preciso ampliação do uso do termo e precisão da linguagem, abandonando a correlação feita ao termo Química a algo ruim. Apesar da possibilidade do emprego da Química para o mal, esse fato é uma potencialidade e não exclusividade desta área da Ciência (ZUCCO, 2011).
A luz do Novo Ensino Médio, os antigos “conteúdos” recebem o nome de objetos de aprendizagem e deixam de ser os geradores dos objetivos a serem alcançados, passando a ser meio para a mobilização de competências e construção de habilidades, tendo como documento norteador as propostas da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Com isso, daremos um salto significativo entre as teorias e avanços tecnológicos tão importantes para a evolução humana, chegando a efetiva prática do conhecimento. Pretende-se buscar a construção e o despertar de dentro para fora das
indagações que fazem a humanidade evoluir. Os objetos de conhecimento devem ser pensados como uma ferramenta de acesso, a chave que fará a correlação entre as teorias e os fenômenos macros. Nesse contexto, o ensino de Química dar-se-á a partir das unidades temáticas presentes na Área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias: Matéria e Energia e Vida, Terra e Cosmos.
A unidade temática Matéria e Energia responderá indagações a respeito da composição da matéria, como estão interligadas, como diferentes materiais poderão ser aplicados as diferentes áreas, suas potencialidades e seus riscos. Assim, relacionando-se com a Química em diversos estudos como a composição da matéria, transformações químicas e físicas, termoquímica, eletroquímica, cinética e radioatividade. A unidade temática Vida, Terra e Cosmos, resultado da articulação das unidades temáticas desenvolvidas no Ensino Fundamental como Vida e Evolução e Terra e Universo, discorre sobre os seres vivos, ecossistemas, características e manutenção da vida na Terra, considerando a complexidade dos processos relativos à vida e suas inter-relações. Assim, partiremos desde o surgimento dos elementos químicos, modelos atômicos, as funções orgânicas e sua relação coma
bioquímica em nosso cotidiano, até temas como: energia, combustíveis e tecnologia, além de gerar discussões no campo social, ético e cultural. A Química apresenta-se nesta unidade a partir de uma abordagem ampla, que inclui produção de energia e armamento nucleares, além de materiais avançados como polímeros e nanotecnologia, utilização de controles de pragas para produção agrícola e estudos como cinética e equilíbrio químico, conceitos importantes quando se estuda a conservação dos alimentos e nutrição, além de avaliar os impactos ambientais causados pela interferência humana, buscando alternativas para diminuí-los. A proposta é utilizar-se de diferentes mídias para pesquisa, coleta e análise de dados e o uso de ferramentas para pesquisa e divulgação dos resultados.
Aliada a Química andam de mãos dados os outros membros das Ciências da Natureza: Biologia e Física, fazendo ainda correlações a área de Matemática. Deve-se observar também que o desenvolvimento de caracteres sociais, éticos, culturais, econômicos e geográficos, assim como a compreensão de toda a evolução histórica dessas ciências são imprescindíveis à formação plena de nossos/as estudantes. Por exemplo, no Transporte, pensar no combustível é apenas uma parte do processo, precisamos na eficiência energética, mas, deve-se pensar no custo da produção, transporte e comercialização, nos motores dos carros, na segurança, nos subprodutos da queima, na poluição que isto pode acarretar ao meio ambiente.
Então, a aliança entre componentes formais de conhecimento da Química, juntamente com um conjunto maior de habilidades a serem desenvolvidas é que serão responsáveis pelo desenvolvimento de um cidadão crítico e atuante no ambiente ao qual está inserido.
1.1.4. CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS APLICADAS
O mundo está interconectado e a história se torna global: eis os efeitos da hegemonia da técnica e do mercado. Com sociedades, ideologias e culturas em contato e em choque, uma parte do senso comum supõe ainda que as Humanidades não teriam mais tanto espaço, uma vez que a necessidade do mundo moderno seria a objetividade e a lógica produtiva. Ledo engano, pois as tecnologias, por mais desenvolvidas, e os modos de vida, por mais sofisticados, solicitam cada vez mais intensamente uma humanização das relações, uma capacidade de ligação de ideias, uma reflexão crítica sobre a
avalanche de informações, uma consciência sobre os efeitos humanos sobre a Terra.
Assim, não adianta a nós, enquanto comunidades industriais, apenas produzirmos exponencialmente, é preciso questionar o quanto e de que modo; não adianta a nós, enquanto operadores de uma grande máquina cada vez mais abstrata e digital, somente trabalharmos e ganharmos, porque é preciso dar um sentido para o que se constrói e edificar ainda uma direção coletiva para nossos destinos; não adianta só atendermos todos ao ritmo acelerado da vida moderna, se esquecermos de viver em comunidade e de compartilharmos significados de vida.
Quanto mais parece que as Ciências Humanas se dissipam, mais elas se fazem necessárias. Os/As jovens, em seu desenvolvimento, tendem a elaborar questionamentos sobre o mundo e sobre si mesmos, o que viabiliza a compreensão de novas temáticas, olhares e conceitos. É fundamental para a identificação autônoma dos pontos positivos e negativos presentes nas estruturas sociais e nas representações de mundo. Deste modo, nessa etapa de aprendizagem, as temáticas abordadas em disciplinas como Filosofia e Sociologia, tal como a complexificação da leitura em História e Geografia, propõem o objetivo de um olhar mais crítico acerca do mundo, do seu grupo social e a partir da alteridade, formando uma visão reflexiva sobre o lugar a que se pertence.
Durante o Ensino Médio, os/as jovens passam por um processo de aprimoramento das suas ideias, hábitos e formas de articulação das informações e dos conhecimentos. A BNCC, na área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, integrada por Filosofia, Geografia, História e Sociologia, traz a proposta de ampliar e aprimorar a compreensão de mundo e a criticidade do educando, inicialmente desenvolvidas no Ensino Fundamental. A área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas possui o grande desafio de desenvolver a capacidade dos/as estudantes de estabelecer diálogos com outros indivíduos, grupos sociais, culturas e opiniões variadas, a fim de construir uma sociedade igualitária.
Para tanto, é necessário o desenvolvimento de habilidades para que os componentes curriculares dessa área forneçam ferramentas e metodologias para uma formação mais coesa, com um sentido mais humano e compreensivo ao universo juvenil.
Para se fazer valer, existem conceitos primordiais para a área e um dos elementares são o espaço e o tempo, pois nos permitem localizar, comparar e analisar as diferenças que ocorrem no mundo, e, assim, comparar e compreender as diversas formas de sociedade, culturas, formação e conhecimento nas suas especificidades. A definição do tempo e de lugar, na medida espacial/territorial e histórica que os intelectuais das diversas áreas se encontram, são um desafio. O tempo é a condição da História, é um dos pilares da Filosofia, atravessa a Geografia e ganha várias dimensões na Sociologia. O espaço, por sua vez, está associado aos objetos de movimento, movimentos das sociedades, dos grupos sociais, da natureza, como propõe o intelectual Milton Santos (2006).
A cultura, formada por práticas e costumes de um determinado grupo social, permite compreender as formas de comunicação, vestimentas, costumes e hábitos. Em uma sociedade onde o contato entre culturas distintas é uma constante, o aprendizado sobre os processos socioculturais e o incentivo ao respeito à diversidade se faz necessário para a produção de um conhecimento igualitário e para a formação da cidadania dos indivíduos.
Com o apanhado de conceitos, sejam eles sociais, culturais e científicos, está a Ética, a ser discutida no Ensino Médio. É comum ver o/a jovem dialogar sobre respeito, carinho, afetividade e compreensão. Desse modo, a ética propõe uma defesa do hábito da boa conduta, respeito ao próximo, convívio com as realidades de diferentes povos, em diferentes tempos históricos. Assim, encontramos caminhos que interligam as disciplinas, ao mesmo tempo em que mantém suas especificidades e necessidades.
Quando desenvolvemos um currículo, não podemos deixar de pensar em identidade, o lugar onde pertencemos, a nossa sociedade e, quando falamos disso, está explícito o nosso território. O Ensino Médio tem como sua completude estar de acordo com as questões regionais, sejam elas de formas de trabalho, conhecimento, linguagem, identidade e origem. Sendo assim, deve possibilitar aos estudantes compreender os processos identitários atravessados pelo território, possibilitando a busca sobre o seu lugar no mundo, tendo a chance de mudarem o lugar onde habitam, que é a Bahia em sua pluralidade de macro territórios, a exemplo da contemplação da Lei Ordinária 13.572/2016 de fomento ao desenvolvimento do Semiárido, vinculando-se à promoção de sua cultura e da educação em seu território.
Dessa forma, pensamos os objetos do conhecimento a partir também de nosso lugar. O que significa passar pelos tópicos de disciplinas tão abrangentes, com uma rica tradição, desde o nosso território, com as identidades que compõem o nosso estado? A Geografia e a História não podem mirar apenas em sua universalidade de conceitos e em uma rigidez clássica de narrativas – também precisam passar pelos diferentes discursos e paisagens que nos tocam. A Sociologia, como é do seu fundamento, precisa estar atenta ao que cerca esta vivência social. A Filosofia, na busca do saber, não pode perder o que o nosso povo construiu como sabedoria. Essa é a relação que se forma entre o conhecimento curricular e a tradição do conhecimento, produzindo possibilidades reais de apropriação pelos educandos em sua vida cotidiana.
FILOSOFIA
Uma escola que promova a integração entre as Áreas do Conhecimento e o diálogo entre os integrantes de sua comunidade não pode prescindir da Filosofia. Com a alcunha de “mãe de todas as ciências”, a disciplina não é apenas a origem do modo como definimos e repensamos o conhecimento, é também o ponto de encontro com as diversas formas de compreensão do mundo, a contribuir com um suporte de conceitos e um espaço aberto do discurso público, cultural e científico. As questões que sustentam os saberes sobre a realidade e a condição humana interessam à atividade filosófica e nela podem se completar, advenham elas da Química, da Biologia, da História ou da Religião, pois os problemas fundamentais da nossa vivência interligam os interesses e as formas do saber, isto é, entender o nosso lugar no real enquanto humanos. Sendo a escola o território de promoção, interação e criação dessas questões para o pensamento, também há de ter a Filosofia como uma de suas grandes aliadas e como um espaço de discussão comum.
Com o Novo Ensino Médio, a meta de uma prática pedagógica de fato interdisciplinar e comunitária precisa ser muito mais aprofundada. A escola – e este é um desejo de passagem do mundo das ideias para a prática transformadora – precisa ser uma comunidade, seja de seus agentes em diálogo e colaboração, seja de seus conteúdos de aprendizagem em conexão, em um desenvolvimento a um só tempo epistemológico e político. Aristóteles, ao definir o ser humano como um animal racional, utilizou a palavra grega logos, que originou traduções como “fala”, “razão”, “lógica”. Nesse sentido, o ser humano é um animal que fala, e fala somente porque existe outro. Por isso, Hannah Arendt (2010), ao relembrar a colocação aristotélica, complementa que o pensador grego não separava o “animal racional” do “animal político”, pois este ser, que somos nós, pensa por que pensa com outros
e se expressa porque está comprometido com a sua comunidade. Pensar, assim, vale-se de um exercício para além do aperfeiçoamento individual em possuir um intelecto desenvolvido, trata-se de uma organização e de um manejo de caminhos e maneiras de ser, de crer e de participar do mundo como se apresenta.
O conhecimento formulado pelas áreas em geral busca um caminho político à medida em que constroem o espaço público de fala e de linguagem para o pensamento compartilhável. A escola, ambiente de interação entre os resultados possíveis e os problemas suscitados por essas formas de conhecimento, assume também o compromisso de desenvolver os atos de pensamento, de fala e de escuta, para uma comunidade geral e pública. Nessa dimensão, as disciplinas devem se pensar em um caráter formativo e integrado, de tal maneira que os conteúdos passem de uma multiplicidade sem elos para uma construção afim e com sentido norteador, narrativo. Eis o que poderíamos chamar de sabedoria. Tal como é recomendado desde Sócrates, o conhecimento busca a sabedoria, vê na variação de temas, de possibilidades princípios que fundamentam e que se conectam a ideias maiores. O sábio, a que almeja o filósofo na raiz de sua busca, não é quem sabe tudo e, sim quem interliga pontos essenciais daquilo que vê e consegue conhecer a si mesmo naquilo que descobre.
Para um currículo de Filosofia, procuramos oferecer interações contemporâneas entre as especificidades da disciplina e outras áreas, entre o popular e o clássico, entre as pautas de emancipação de hoje e de antes. Reflexão, crítica, autonomia e compreensão tornam-se substantivos em busca de um verbo, entendimentos que visam à atividade em aula para que possam ser instrumentos para além dela. A Filosofia, a partir de sua tradição e daquilo que ficou de fora do canônico, com seus conceitos e sua vocação interdisciplinar, suscita considerações sobre o cotidiano e sobre o universal, em um só ponto. A sabedoria está no início e no fim, na compreensão do senso comum, nos ditados da cultura do Semiárido, nos contos orais e ancestrais do Recôncavo ou da Zona da Mata baiana, nos debates da lei e da administração pública em Salvador etc., e prossegue como uma investigação, em múltiplas linguagens.
Os assuntos próprios da disciplina, sugeridos no interior de uma disciplina com pelo menos dois mil e seiscentos anos de idade, priorizam a colaboração com o processo educativo, para cada educando em formação de vida, na relação entre identidade, território e pertencimento, e com as competências que visam a investigação científica, a ética, as representações de identidade e a criticidade política. Eis o que nos parece uma síntese possível da colaboração da Filosofia na BNCC Nacional e competências para as Ciências Humanas: combinar a investigação do conhecimento com o entendimento político e o autoconhecimento ético, em uma triangulação dinâmica.
Por todas essas razões, acreditamos que os temas filosóficos, para a organização curricular, formem blocos de convite ao pensamento em suas diversas dimensões, da cognitiva à ética, da discursiva à imaginativa, sem que se percam indicações históricas de certos debates e de certos autores. Dentro dos temas, aparecem os problemas e as questões que são tentadas as respostas até hoje, por toda a comunidade de Filosofia. Se confrontarmos as metodologias do ensino de Filosofia entre histórica ou temática ou problemática, como assim colocou Silvio Gallo (2012), podemos extrair de cada uma delas uma possibilidade real de currículo: inserir na História da Filosofia uma narrativa temática, que a faça sentido enquanto um problema real a ser resolvido. Sem necessariamente precisar impor uma cronologia e imputar à Filosofia um encadeamento falso de uma ideia se ampliando na ideia seguinte, como se fosse a cronologia de uma ciência exata, é discernível trabalhar uma linha do tempo pelos debates que suscitem. Por exemplo, se nos perguntamos como é a conciliação entre fé e razão e de qual modo proposições religiosas interferem nas leis, a Filosofia na Idade Média se
torna um convite de reflexão e o mesmo se dá com a leitura de René Descartes para nos colocarmos sobre o papel da ciência no mundo, no Brasil, na Bahia.
Os/as estudantes podem ser implicados nessas formulações sobre o sujeito do conhecimento, sobre os limites da linguagem, sobre o certo e o errado, sobre a fé e a razão, sobre a natureza humana e sua organização política, sobre o que faz algo belo, quando também ganham o acesso aos instrumentos e métodos da atividade filosófica. Nesse ponto, inserções de textos filosóficos – trechos de obras, ensaios, entrevistas, quando possível – tornam-se fontes potentes de aprimoramento de leitura, como requer o documento da Base Nacional, e ainda pontes de ligação para o pensamento. Fazer educandos/as conhecerem autores da Filosofia não é um vício acadêmico; trata-se de oferecer pessoas com quem eles possam conversar sobre suas questões e dúvidas, em uma consulta silenciosa com amigos que surgem nas palavras de um texto.
A Filosofia é, nos dizeres de João Carlos Salles, a “guardiã do conceito”, e atravessar seus muitos caminhos é adquirir um respeito e uma insígnia pelo conhecimento em seu todo. A educação, assim, não apenas acolhe a Filosofia, pois ela se torna uma das condições da educação.
GEOGRAFIA
É papel da Geografia, para além de conhecer o espaço, sensibilizar os sujeitos para um caminho de protagonismo eticamente responsável, a partir das interações socioespaciais. Outrossim, ela pode e deve ser um meio para a reflexão sobre a ação humana em todas as suas dimensões, considerando que, uma vez de posse de tais conhecimentos, é possível usá-los tanto para a dominação quanto para a libertação. É importante que seja para a libertação. Yves Lacoste (1988), geógrafo e geopolítico francês, enfatiza uma marca do caráter sociopolítico dessa ciência, trazendo à tona a sua potencialidade em desmascarar realidades e promover atos de combate, de formação e de transformação. Deve preocupar-se com as inquietações do mundo atual, buscando compreender como ocorrem os processos formadores desse espaço que é constantemente ocupado e modificado pela sociedade. Assim, entende-se que a geografia é um instrumento de poder para aqueles que se apropriam dos seus conhecimentos.
A Geografia deve ser capaz de reunir instrumentos de análises e de práticas sociais que no exercício da cidadania trazem questionamentos sobre as formas de ordenação e ocupação territorial e desdobramentos nas paisagens. Assim, deve haver o direito à educação, à saúde, acesso e exploração consciente da terra, preservação da biodiversidade e da qualidade ambiental, necessidade da sustentabilidade cultural e natural. A tarefa é deveras grande, porém imprescindível.
Como indica Milton Santos (2006), a menor descrição que se pode fazer de uma parte da terra também é uma descrição política. Não dá para falar em nada sem falar de política, sobretudo hoje, quando os instrumentos de poder se aperfeiçoaram. Esta afirmativa legitima o papel da Geografia, cujo seu estudo é pautado nas relações sociais econômicas e políticas.
Quando refletimos sobre as questões do ensino da Geografia somos convidados a pensarmos nas indagações que envolvem a prática deste componente curricular, submergimos no caráter teórico- metodológico desse campo do conhecimento a fim de tecermos considerações contemporâneas, pois acredita-se que a geografia deva buscar a compreensão do espaço produzido pela sociedade, que continua a apresentar desigualdades, contradições e tensões, das relações de produção que nela se desenvolvem, a exemplo das populações Ribeirinhas, Indígenas e Quilombolas que perecem a partir do modelo de apropriação que a sociedade faz da natureza num processo contínuo de capitalização do espaço. Ademais, a Geografia, dentro do processo educativo, deve desenvolver-se a partir de práticas que vinculem o educando/a com a transformação dos seus espaços e suas territorialidades.
A partir de tais pressupostos há aqui um convite no sentido de que a Geografia possa ser trabalhada de forma a instrumentalizar os/as estudantes para lidarem com a espacialidade e com suas múltiplas aproximações. Os/As estudantes precisam alicerçar-se de compreensões sobre o espaço. Esta
posição procura dar conta da compreensão da vida, refletida sobre os diferentes sujeitos, protagonistas responsáveis pelas transformações. No Brasil e na Bahia, as cartografias sociais podem ser usadas como ferramentas na perspectiva do reconhecimento das contradições, dos conflitos sociais e avaliar criticamente e constantemente as diferentes formas de apropriação e de organização do espaço estabelecidas pelos grupos sociais e, de preferência, quando desejar e/ou entender necessário, buscar mecanismos de intervenção.
Num contexto de globalização e relações líquidas, (Bauman, 1999) e, sabendo que os processos geográficos são bastante dinâmicos, é importante frisar a demanda de novas competências e habilidades no cotidiano dos/das estudantes, que excedam meras descrições ou memorizações, mas que discutam as necessidades, inclusive locais, as quais podem partir do seu bairro e/ou cidade para o mundo. São diligências que emergem constantemente na atualidade que podem ser promovidas, a partir de práticas pedagógicas ativas e que harmonizam também com a pedagogia histórico crítica.
As competências de Geografia a serem trabalhadas no Ensino Médio priorizam a formação de sujeitos autônomos, críticos, capazes de fazer interferências sociais argumentadas com base em fatos e informações confiáveis do seu local e do mundo que contribua para a formação de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva. Devem, ainda, exercitar a curiosidade intelectual a partir de abordagens próprias das ciências e das investigações científicas com base nos conhecimentos geográficos trilhados pelas categorias fundamentais da Área, como Tempo e Espaço, Território e Fronteira, Indivíduo, Natureza, Sociedade, Cultura e Ética, Política e Trabalho.
A ciência geográfica dialoga e articula-se com História, Filosofia e Sociologia, assim como, também, com as demais Áreas do conhecimento, alinhando-se com um dos alicerces da BNCC que é a interdisciplinaridade, visto que o objeto de estudo (espaço geográfico) desta ciência é indissociável da formação social. Ademais, almeja-se priorizar tais interações na construção dos saberes e práticas de forma integrada. Assim, os objetos de conhecimento dialogam com as relações entre espaço e sociedade, regionalização, demografia, geopolítica, dentre outros, que são fomentadas nas habilidades propostas na BNCC. Convém, ainda, lembrar a importância de algumas percepções básicas da Geografia como lugar, região, paisagem, território e territorialidade, articulando-os com outros importantes temas que norteiam e ampliam a análise geográfica, como técnica e tecnologia, relações no mundo do trabalho, regionalização, cultura, povos e nações, natureza, sociedade e meio ambiente a fim de entender as diversas concepções de mundo e as transformações da sociedade.
Neste componente curricular, o comportamento pragmático dos/as estudantes precisa ser trabalhado a partir de temas que exigem reflexões direcionadas para práticas tanto na escala local quanto global. A identificação e a busca de resoluções de problemas acabam incentivando, cada vez mais, a participação destes sujeitos e da comunidade e ajudam a diminuir o sentimento de impotência, que está desmotivando a sociedade, como um todo, a participar do exercício da cidadania que nesta perspectiva dialoga com Paulo Freire, buscando compreender a importância de uma educação para a decisão, para a responsabilidade social e política (Freire, 1996). Sendo assim, entende-se que é nesta perspectiva que se fomenta aprendizagens ativas que apontem para a formação de sujeitos críticos, autônomos, conscientes a respeito do eu e do outro no hoje e, principalmente, no amanhã. Diante disso há que se dar ênfase a propostas pedagógicas com ações que harmonizem com práticas interdisciplinares, percorrendo um leque de possibilidades na área da educação. Interdisciplinaridade que pode inclusive ser trabalhada com as disciplinas eletivas.
Cabe ao docente estar atento para o fato de que a percepção espacial de cada sujeito ou sociedade é o reflexo, inclusive, das relações afetivas e de referências socioculturais. Estimular, manter a curiosidade e o interesse dos/as educandos/as pelas comunidades tradicionais e formação do território brasileiro deve ser a prioridade dos docentes e um desafio obstinado para a escola. Dermeval Saviani (1997, p.48), em seu livro Escola e Democracia, é categórico ao afirmar: “[…] o embate ideológico não basta enunciar a concepção correta para que os desvios sejam corrigidos, é necessário abalar as certezas, desautorizar o senso comum (p.48)”. O que o autor propõe, a partir da pedagogia histórico-crítica, é a necessidade de repensar as metodologias a fim de surgir o momento da antítese em direção a uma síntese, no sentido de que se torne possível a transmissão de conteúdos científicos sem que sejam “conteudistas”, com teor fragmentado, mas que prepare
os/as estudantes para responderem os desafios do presente e do futuro.
Convém ratificar que o maior triunfo do/da educador/a é a vitória interna, onde ele/a acredita e tem prazer no seu ofício dia a dia e ciente de que estará contribuindo para a formação de uma sociedade mais justa, ética, inclusiva, sustentável, democrática, responsável e solidária. Estes atributos são priorizados no desenvolvimento das competências e habilidades da BNCC que tem como premissa a formação integral dos sujeitos.
HISTÓRIA
Qual o papel do componente de História na escola atual de Ensino Médio, tendo em vista a diversidade dos/as educandos e do território baiano? Foi essa questão que motivou a escrita dos referenciais curriculares de História. A educação pública se tornou um direito do cidadão com a Revolução Francesa e foi sendo conquistada em cada lugar através de luta popular democrática. Sem dúvida, o nosso grande marco da história recente é a Constituição Cidadã de 1988. A escola é parte do processo de formação humana geral, sendo responsável pela educação formal. Esta, por sua vez, precisa garantir o desenvolvimento de uma consciência crítica do/a educando/a perante a realidade social, bem como os meios para se inserir no mundo do trabalho atual e/ou continuar os estudos no nível superior.
Bloch (1976), um dos fundadores da História Nova, que criticou os métodos historiográficos positivistas, considera a disciplina como a ciência que analisa as relações dos homens nas mais diversas instâncias através do tempo. Sendo a experiência do presente a matéria-prima que levanta
certas inquietações para a formulação de questionamentos sobre o passado, sob esta ótica, a História é atualíssima. Desse modo, o ensino do componente demanda um campo de estudos que desenvolve a orientação temporal tal como a construção da consciência histórica, como também a compreensão dos interesses que motivam os sujeitos históricos e pensamento crítico.
Vivemos em um mundo globalizado, caracterizado pela instantaneidade da comunicação e da integração dos processos produtivos e econômicos em escala global. Já está em curso a quarta revolução industrial, com o desenvolvimento de tecnologias de grande impacto, como a internet de altíssima velocidade, inteligência artificial, nanotecnologia, robôs etc. Tais mudanças colocam problemas éticos jamais enfrentados pela humanidade.
Diante desse bombardeio de informações faz-se necessário municiar os/as estudantes de ferramentas para transformar essas informações em conhecimento. A produção historiográfica, a partir do século XX, tem contribuições importantes para a análise de documentos que pode ser utilizada em sala, a fim de que, os jovens tornem-se leitores/as capazes de identificar as intenções dos/as diversos/as atores/atrizes sociais no processo de produção e distribuição do conteúdo das diversas mídias, atentando-se para as disputas entre a monopolização e democratização destes espaços. É necessário que a escola subsidie meios para a expressão crítica das juventudes, através de textos científicos, expressões artísticas e utilização de variadas mídias, pautando-se no respeito às diferenças.
Nestes tempos, convivemos com velhos e novos problemas. Produz-se como nunca, mas a relação social capitalista não permite que todos acessem tal riqueza; gera-se, então, um contingente, cada vez maior, de pessoas marginalizadas do sistema. A problemática ambiental está na ordem do dia.
Desde a Revolução Industrial, poluem-se rios e o ar, destroem-se florestas em ritmo acelerado. Convive-se com drástico aumento de temperatura que está gerando uma série de alterações climáticas que tendem a atingir mais fortemente os pobres. Ora, se não for pela História e pelas disciplinas da área de Humanas e Ciências Sociais Aplicadas, de que modo as juventudes vão conseguir conectar as suas vivências desses fenômenos a processos sociais mais amplos e conseguir dar uma explicação racional aos mesmos? Ou transformar as realidades adversas em que estão inseridos?
Thompson (1981) expôs que a construção do conhecimento histórico se dá na conexão de fatos a fenômenos e destes aos processos mais amplos, cabendo ao historiador analisá-los, tendo em vista a noção de totalidade, amparados por uma teoria e conceitos que dão sentido ao objeto, tais como capitalismo, luta de classes, poder político. O Ensino Médio de História não deve servir apenas para revisar os conteúdos já trabalhados no Fundamental II, mas, sobretudo, para aprofundar e expandir a compreensão dos processos históricos, desenvolver a compreensão teórico-metodológica e aperfeiçoar a capacidade de utilizar conceitos.
Vivemos em uma sociedade extremamente desigual e estratificada segundo noções de raça, gênero, origem territorial e acesso ao poder. A Pedagogia histórico-crítica coloca que é direito do educando acessar o conhecimento artístico, científico e filosófico sistematizado pela humanidade através de sua experiência social. No caso do componente curricular apresentado, trata-se da transmissão do conhecimento construído pela historiografia. Só é possível uma explicação coerente do nosso presente nos debruçando sobre o passado.
A partir do conhecimento histórico podemos observar que a escravidão foi um dos fatos mais marcantes da nossa História e o seu término não significou a garantia da cidadania plena da população negra, que luta por ela até hoje. Veremos como se constituiu a família patriarcal e a inserção dos interesses particulares no Estado. É possível perceber ainda como o desigual desenvolvimento capitalista gerou disparidades e hierarquias entre os territórios, além de um preconceito particular com as populações camponesas e comunidades tradicionais, como indígenas e remanescentes de quilombos.
O nosso passado baiano longínquo e recente, por sua vez, pode nos dar exemplos de tradição de resistência popular, com os indígenas, os conjurados de 1798, os/as escravizados/as malês de 1835, na região do Recôncavo, o povo sertanejo de Canudos e do Cangaço, enfrentando os desafios de viver no Semiárido na primeira República, os/as trabalhadores/as sindicalizados/as da região do Cacau da década de 1950, os Sem Terra da Nova República etc. Estas experiências servem para pensarmos no patrono da educação brasileira, Paulo Freire (2003), ao advogar que a educação deve ter papel transformador da realidade do oprimido.
Por falar em oprimido, é sempre bom perceber os “de baixo” e sua lógica, tendo o cuidado de não reproduzir o senso comum difundido pelas elites que tendem a tratá-los como inferiores, sem cultura, ou meros objetos. O historiador baiano João Reis (1989), especialista em escravidão, mostra
em suas pesquisas que o escravizado é um sujeito histórico, possuidor da capacidade de analisar sua realidade e optar conscientemente entre o conflito com o sistema ou a negociação de condições mais favoráveis diante da impossibilidade de reverter o jogo. Levemos esta reflexão para outros contextos.
A corrente historiográfica, advinda das discussões da Escola dos Annales e chamada História Vista de Baixo, traz discussões interessantes para analisar os processos históricos elencados acima, pois essa perspectiva aponta os equívocos de se reproduzir o senso comum difundido pelas elites, que circula e é amplamente reproduzido pela sociedade, de que os homens e mulheres mais pobres, trabalhadores/as tanto do campo quanto da cidade são inferiores, sem cultura ou meros objetos. Principalmente os estudos de E. P. Thompson (1987) e Jim Sharpe (1992) mostram o potencial
transformador dos oprimidos ou dos “de baixo”.
Em relação ao organizador curricular, a elaboração do mesmo foi pensada tendo em vista as mudanças trazidas pela BNCC e a Lei nº 13.415 que altera a LDB e traz uma nova arquitetura para o Ensino Médio. De todo modo, acreditamos que os principais processos históricos foram contemplados e o/a professor/a, no chão da escola, tem a competência para escolher a melhor forma de abordá-los de acordo com seus educandos/as e com os recursos disponíveis. A partir de tal reestruturação, o/a professor/a, pode e até deve observar conteúdos, competências e habilidades que podem ser melhor tratados e desenvolvidos por disciplinas dos Itinerários Formativos.
Procuramos abarcar algum processo histórico de cada macrorregião da Bahia, o/a professor/a saberá se deve trabalhá-los na totalidade ou selecionar os mais relevantes para sua realidade, assim, como aprofundar sua própria História regional através da disciplina da Base Comum, do Itinerário Formativo de Humanas e Ciências Sociais Aplicadas ou dos Itinerários Formativos Integrados. Em relação ao Brasil do século XX, foi dado um peso maior na Ditadura Civil-Militar (1964-85) e na Nova República por trazer questões ainda vivas no debate sociopolítico atual.
Além dos conteúdos, esta grade traz as competências gerais e da Área, bem como as habilidades de tais competências. As competências devem ser entendidas como a capacidade de mobilizar saberes e habilidades para a resolução de determinadas problemáticas. Cabe ao professor/a elaborar metodologias que possam garantir acesso ao conteúdo e a instrumentalização do/a educando/a.
Acreditamos que mudanças em busca de qualificar ainda mais nossa escola pública podem se iniciar por uma consistente e qualificada elaboração de currículo, que precisa estar associada a outros fatores, como formação de professores, melhoria das condições estruturais e garantia de novos equipamentos para as nossas escolas e valorização profissional. Assim, pensamos que este pode ser um dos passos em direção da nossa incansável batalha por uma escola pública de qualidade para todas e todos.
SOCIOLOGIA
A Sociologia é um componente curricular que compõe a área do conhecimento das ciências humanas, nasceu entre o final do século XIX e início do século XX e, por isso, sua história e trajetória são marcadas pelo desenvolvimento da sociedade moderna, urbana e industrial. Deste modo, a transformação da vida social em objeto sociológico é um fenômeno da modernidade e a produção dos saberes decorrente deste fenômeno deve ser compreendida, portanto, como uma demanda da própria sociedade moderna secularizada.
É possível estabelecer tendências e interesses distintos para cada corrente de pensamento incluída na história da Sociologia. Tais distinções correspondem a propósitos específicos de cada autor ou perspectiva teórica, sendo possível classificar as diversas interpretações de acordo com os objetivos ora ocultos, ora expressos das teorias. Não se pretende propor um currículo que seja seletivo quanto à inclusão ou exclusão de teorias, interpretações e pesquisas sociológicas a partir de suas
manifestações em espectros políticos. Contudo, a neutralidade axiológica já foi definida pelo clássico Max Weber como sendo um exercício intelectual ideal típico necessário ao fazer científico, mas não como uma condição para o sociólogo, uma vez que as subjetividades dos agentes de uma pesquisa interagem entre si, fundindo observador e observado.
Assim, reconhecemos que a funcionalidade do saber sociológico está relacionada à capacidade de aplicação que lhe foi legada, quando os teóricos clássicos conceberam o que estudar, o que compreender e o que fazer a partir da disciplina. Em outras palavras, a Sociologia inspira perícia na análise dos fatores da coesão social se lemos Durkheim, refaz o que tomamos por sociedade enquanto realidade objetiva quando lemos Weber e integra o que ficou à margem no processo histórico de alienação quando interpretamos Marx porque a relação que une os objetivos políticos (não necessariamente partidários) aos cognitivos de dada interpretação sociológica é o que comprova a própria aplicabilidade desta disciplina. O recorte de um olhar denuncia a própria “natureza” de ser particular que é a realidade social. É que a razão de ser do aprendizado na Sociologia reside na capacidade desta ciência de instigar a reflexão sobre as práticas sociais. A consciência sobre a reificação do mundo torna-se, assim, o produto de uma consciência sociológica
capaz de desnaturalizar os processos históricos e sociais.
Neste sentido, o produto do conhecimento sociológico alimenta a construção de uma cidadania agente, amparado e fundamentado numa legislação comprometida com o caráter humanista e progressista da formação na Educação Básica. A história da Sociologia no currículo do Ensino Médio
no Brasil inicia com a Lei n°9.394/96, em seu Art. 36, § 1°, III, que dispõe sobre a necessidade dos conhecimentos de Filosofia e Sociologia para a formação cidadã, e se consolida com Lei n° 11.684/ 2008 que tornou obrigatório o ensino de Sociologia e Filosofia no Ensino Médio.
As demandas da contemporaneidade, em relação às premissas humanistas que norteiam valores éticos e morais para a construção de uma sociedade justa e inclusiva, colocam para a Sociologia a tarefa de discutir modelos econômicos desgastados, padrões de produção e consumo inviáveis para a conservação de recursos naturais e humanos, bem como outras questões relativas ao constante fluxo de transformações do mundo social. Esta discussão tem, portanto, como principal objetivo garantir na formação de estudantes do Ensino Médio compreensões da força das macroestruturas sobre a dinâmica social; perceber a historicidade e reversibilidade das próprias estruturas sociais; avaliar o mundo que o cerca com um olhar crítico, assumindo sua subjetividade e demandas próprias. O esforço para garantir esses objetivos de aprendizagem se traduziu no organizador curricular do componente, preservando referências aos clássicos da disciplina, agregando contribuições teóricas, conceituais e empíricas para o debate sociológico significativo e relevante para o tempo atual.
A tendência ora tomada pelo Novo Ensino Médio na Rede Estadual de Ensino da Bahia está alinhada à Base Nacional Comum Curricular, ainda que a transcenda propondo que a flexibilização do currículo não subtraia a aquisição do conhecimento historicamente acumulado. A escolha da
pedagogia histórico-crítica, cujo referencial é a pedagogia de Dermeval Saviani, se dá pela busca da construção das mudanças do currículo referencial da Bahia com um horizonte para a educação em seu sentido integral, considerando as nuances do processo de formação escolar e de construção do
conhecimento, de modo que, o teórico ganhe sentido cognitivo uma vez, mostrando-se prático, vivencial e com significado para o estudante em sua jornada de formação e de inserção na sociedade. As habilidades e competências organizadas pela BNCC enunciam a aquisição de conhecimentos cujo domínio perpassa o estudo de objetos sociológicos, tanto no âmbito do mundo do trabalho, quanto no universo sociocultural ou do campo das relações sociais de interação e das instituições e papéis sociais.
A metodologia do componente de Sociologia para o Ensino Médio deve se apropriar dos recursos disponíveis para referir às múltiplas linguagens que figuram atualmente no processo didático, de modo que permitam ao estudante participar do ensino-aprendizagem com protagonismo, diante das novas tecnologias educacionais. Considerando a diversidade temática e teórica da disciplina, os métodos de abordagem dos conceitos e interpretações devem transparecer o caráter polifônico do discurso sociológico, tanto quanto se mostra diversa étnico-racial, sexual, cultural, geracional e regionalmente a extensão do corpo estudantil ao qual atende a Rede Estadual. Por isso, o exercício da leitura crítica e dialógica fundamentam o tipo de abordagem aqui recomendada.
As sequências didáticas devem traduzir a distribuição do saber sociológico – em seus campos de pesquisa, marcos teóricos e metodologias – de forma contextualizada e correspondente às transformações históricas da disciplina, bem como da própria sociedade. Contudo, não se deve tomar a divisão projetada como refratária aos possíveis desdobramentos do contexto vivido, pois sempre que necessário haverá espaço para integrar uma mesma discussão com base em mais de um referencial teórico e em todos os níveis do Ensino Médio, desde que o recorte proposto seja pertinente para a formação da cidadania e fortalecimento da democracia.
Assim, para cumprir objetivos como o de familiarizar o estudante com problemas sociológicos, propõe-se exercitar a análise da realidade social, oportunizando o debate interdisciplinar e estimulando a leitura e a produção textual, nas mais variadas linguagens. A avaliação precisa estar atenta às metodologias ativas.
Deste modo, os critérios avaliativos observam a aquisição de habilidades como compreender as particularidades dos fenômenos humanos e de suas determinações, demonstrar autonomia para formular um olhar crítico, dominar os significados de conceitos políticos chave para a construção da cidadania e da democracia, distinguir e avaliar papéis referentes aos distintos atores sociais e políticos, conectar aspectos culturais e ideológicos às perspectivas de realidade social e de interesses políticos, compreender as lógicas que orientam as novas configurações sociais, atentando para as transformações do mundo do trabalho, da relação espaço-tempo, da família e de outras instituições sociais.
A escola segue sendo desafiada a assumir o papel de educar, a despeito do efeito contrastante que o cerceamento econômico, cultural e político produz sobre a Educação. Bourdieau e Passeron (2018) demarcaram o campo da Sociologia da Educação quando observaram a herança cultural como fator de hierarquização social e o sistema de ensino modulado por essas distinções de status cultural, reproduzindo as desigualdades na escola e na universidade. O diálogo que foi aberto em torno da instituição escola alinhou em um mesmo nível de importância a discussão, tanto pedagógica sobre as didáticas de ensino e os conteúdos curriculares, quanto socioantropológica sobre as implicações culturais, políticas e econômicas da dinâmica escolar de integração social. Esse diálogo entre o pedagógico e o sociológico, no papel da escola aponta para uma vontade de superar o caráter de reprodução das desigualdades sociais, para a vontade de construir uma escola democrática com seu acesso universal. A escola precisa ser inclusiva, atender a especificidades plurais, integrar e acolher a diversidade com o espírito da alteridade. É isso que o universalismo do projeto democrático de sociedade e de Educação exige ao ensino de Sociologia.
1.1.5 ORGANIZADORES CURRICULARES
A escola irá adotar o sistema de organização curricular da editora Moderna Compartilha. Nesse sentido, e, adotando autonomia de flexibilização desta ação junto à equipe de professores e coordenação e, segundo a discussão base do Documento Curricular Referencial da Bahia novas ações junto aos itinerários formativos e formação profissional serão destacadas ao longo do ano letivo.
Assim, segue a organização curricular proposta inicialmente pelo Instituto Sincorá:
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MATRIZ CURRICULAR |
Carga Horária |
Carga Horária |
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Formação Geral Básica |
1200 h |
3600 h |
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Itinerários Formativos + Projeto de Vida |
400 h |
1200 h |
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Carga Horária Total |
1600 h |
4800 h |
2 – METODOLOGIA
Para viabilizar seu projeto pedagógico a Unidade Escolar procura envolver a comunidade escolar num ambiente de aprendizagem que extrapola os limites físicos do Instituto Sincorá através do desenvolvimento de atividades múltiplas que integra alunos, professores, corpo técnico pedagógico, família, profissionais e a sociedade como todo.
Para tanto será desenvolvida atividades tais como: seminários, palestras, mostra de vídeo, gincana cultural, eventos de arte e cultura, publicação de revista eletrônica, atividades esportivas, sites na internet, entre outras. Tais atividades são desenvolvidas e executadas pelos alunos com orientação dos professores que são assessorados por profissionais atuantes no mercado de cada área envolvida. O desenvolvimento do trabalho pedagógico da Instituição de Ensino contará com a utilização de laboratórios, auditórios e multimeios colocados ao alcance do educando com a finalidade de aproximar a teoria da prática e contextualizar seu processo de ensino-aprendizagem.
SEMINÁRIO – Será organizado um seminário anualmente, objetivando apresentar trabalhos desenvolvidos pelos educandos durante a execução dos projetos interdisciplinares, nos quais a participação de profissionais das diversas áreas de atuação possibilita uma contextualização do processo ensino aprendizagem.
PALESTRA – Através do intercâmbio entre a Instituição de Ensino, empresas e outras entidades será viabilizada a participação de palestrantes que, através das suas qualificações profissionais e experiências, socializem informações e elementos que vêm complementar o processo ensino-aprendizagem.
EVENTOS CULTURAIS – Visando o desenvolvimento sócio – cultural da comunidade escolar dentro da sua regionalidade, são realizados eventos diversos: peças teatrais, festivais de música e dança, apresentação de vídeos, rádio WEB, Vídeos e curtas entre outros.
ATIVIDADES ESPORTIVAS – Partindo do princípio da relação mente e corpo integrados, a prático da atividade esportiva garante o desenvolvimento integral dos alunos, através do incentivo e do provimento de recursos, para a participação e realização de torneios, campeonatos e outros eventos esportivas.
CIBERESPAÇO – Integrando-se ao processo globalizado da comunicação, a Unidade Escolar está interligada com esta rede mundial, possibilitando uma maior agilização e interação com o mundo.
PROJETOS INTERDISCIPLINARES – Dentro da nova concepção pedagógica, o Colégio desenvolverá inúmeros projetos com envolvimento do corpo discente, docente e comunidade visando a integração global dos conteúdos, dentro de uma perspectiva interdisciplinar e de contextualização do conhecimento.
3 – AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
A avaliação do processo ensino-aprendizagem, responsabilidade do Colégio e seus professores, é entendida como diagnostico do desenvolvimento, do educando na relação com a ação dos educadores, na perspectiva do aprimoramento do processo educativo.
O processo de avaliação será contínuo e sistemático, tendo como base a visão global do aluno, subsidiado por observações e registros obtidos no decorrer do processo.
Dentro do sistema de avaliação do ensino aprendizagem, constará dos seguintes instrumentos e intenções:
III – ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
O Projeto Político Pedagógico é o fio articulador para o trabalho do Colégio em direção ao que pretendemos alcançar. Neste sentido, organizamos um processo de avaliação, como crítica de um percurso de ação, para identificarmos que mudanças ocorrerão no Instituto Sincorá, como percebê-la na atuação dos profissionais, dos pais e principalmente dos alunos.
Acompanhar o desencadeamento das ações, perceber seus resultados e redirecionar os rumos deste projeto, quando necessário, é uma atitude constante dos educadores do Instituto Sincorá, visto que este trabalho representa uma conquista do coletivo desta Unidade Escolar.
Visando o fortalecimento deste Projeto Político Pedagógico, torna-se necessário que trabalhemos com persistência e organização assumindo, todos, papéis definidos de executores e controladores das ações desenvolvidas.
Durante o desenvolvimento do Projeto Político Pedagógico a direção, a coordenação pedagógica faz o acompanhamento aos grupos que estão realizando as ações, detectando as dificuldades para que sejam feitos ajustes e as reprogramações necessárias, visando introduzir medidas de correção no projeto, em qualquer etapa ou atividade. Ao longo do caminho, o emprego do tempo, o calendário, a divisão de tarefas ou as próprias ações e suas metas podem se mostrar inadequadas, exigindo redefinições. Os pequenos resultados, as modificações percebidas, vão permitindo ajustes, reorientações e replanejamento. A avaliação ressaltará, também, as ações que tiveram consequências positivas e não só os pontos que causaram dificuldades.
Assim, além de acompanhar o desencadeamento das ações de modo geral, o Colégio, procede com avaliação sistemática em três etapas:
1a) Etapa inicial, realizada no momento da elaboração do Projeto e corresponde ao momento do diagnóstico.
2a) Etapa intermediária ou avaliação formativa, que ocorre ao final de cada unidade para avaliar as ações desenvolvidas e corrigi-las no processo.
3a) Etapa final, realizada no final do ano letivo, através de alguns indicadores, verificando-se os objetivos e metas do Projeto Pedagógico foram atingidos determinando o grau de sua realização.
Todas as etapas da avaliação estão bem planejadas e desenvolvidas nos diversos níveis do Instituto Sincorá:
Dessas etapas de avaliação obteremos informações sobre os resultados:
Esses resultados nos darão elementos básicos para a reconstrução do Projeto Político Pedagógico seguinte.
O Instituto Sincorá considera fundamental que todos os seus educadores atuem como sujeitos que decidem juntos e conseguem trabalhar de forma cada vez mais competente, em benefício de seus aprendentes/educandos.
Novos tempos, novos desafios, novas experiências e abordagens metodológicas.